هشت قانون دراسترس کلمات برای تقویت تلفظ به زبان انگلیسی
1. اسامی و صفت هایی با دو سیلاب
قانون:وقتی اسم (کلمه ای که به فرد، شی، مکان یا مفهومی انتزاعی اشاره می کند) یا صفت (کلمه ای که درباره اسم اطلاعاتی می دهد) دو سیلاب داشته باشد، استرس اغلب روی سیلاب اول است.
مثال:
/Table /TA-ble
/Scissors /SCI-ssors
/Pretty /PRE-tty
/Clever /CLE-ver
استثنا:متاسفانه برای این قانون استثناهایی هم وجود دارد. این استثناها می تواند برای کلماتی باشد که از زبان دیگری وارد زبان انگلیسی شدند یا کلمه ای کاملا تصادفی باشد. این کلمات «بیگانه» را باید خودتان تشخیص بدهید. در ادامه سه مثال آمده:
/Hotel /ho-TEL
/Extreme /ex-TREME
/Concise /con-CISE
2. افعال و حرف های اضافه با دو سیلاب
قانون:وقتی یک فعل (کلمه ای که به عمل، حادثه یا وضعیتی اشاره می کند) یا یک حرف اضافه (کلمه ای که قبل اسم، ضمیر یا فعل با –ing می آید و رابطه آن کلمه با کلمه دیگر یا بخشی از جمله را نشان می دهد) دو سیلاب داشته باشد، استرس اغلب روی سیلاب دوم است.
مثال:
/Present /pre-SENT
/Export /ex-PORT
/Aside /a-SIDE
/Between /be-TWEEN
3. کلماتی که هم اسم هستند و هم فعل
قانون:در زبان انگلیسی، بعضی کلمات می توانند هم اسم باشند هم فعل. در این موارد، در حالت اسم، استرس روی سیلاب اول و در حالت فعل، استرس روی سیلاب دوم است.
اگر دقت کرده باشید، این قانون از دو مورد قبل که در بالا گفتیم مشتق شده است و می توانید بعضی کلمات مشابه را تشخیص بدهید. با اینحال، این یک بخش جداست، چون این جفت کلمات در زبان انگلیسی نسبتا رایج هستند و به خاطر شباهت در تلفظ، احتمالا باعث سوتفاهم خواهند شد.
مثال:
(Present /PRE-sent/ (a gift) vs. present /pre-SENT/ (give something formally)
صادرات /Export /EX-port
The practice or business of selling goods to another country or an article that is exported
صادر کردن/Export /ex-PORT
To sell goods to another country
مظنون/Suspect /SU-spect
Someone who the police believe may have committed a crime
سوء ظن داشتن /Suspect /su-SPECT
To believe that something is true, especially something bad
استثناهایی هم برای این قانون وجود دارد. برای مثال، کلمه “respect” هم در حالت اسم و هم در حالت فعل، روی سیلاب دوم استرس دارد.
4. کلمات سه سیلابی که به“er”و“ly”ختم می شوند
قانون:کلماتی که سه سیلاب دارند و به “er” و “ly” ختم می شوند، استرس آن ها اغلب روی سیلاب اول است.
مثال:
/Orderly /OR-der-ly
/Quietly /QUI-et-ly
/Manager /MA-na-ger
5. کلماتی که به“ic”،“sion”و“tion”ختم می شوند
قانون:وقتی کلمه ای به “ic”، “sion” و “tion” ختم می شود، استرس معمولا روی سیلاب دو تا مانده به آخر است. سیلاب ها را از اول به آخر بشمارید و استرس را روی دومین سیلاب از آخر بگذارید.
مثال:
/Creation /cre-A-tion
/Commission /com-MI-ssion
/Photographic /pho-to-GRA-phic
6. کلماتی که به“cy”،“ty”،“phy”،“gy”و“al”ختم می شوند
قانون:وقتی کلمه ای به “cy”، “ty”، “phy”، “gy” و “al” ختم می شود، استرس روی سیلاب سه تا مانده به آخر است. مثل مورد قبل، سیلاب های کلمه را از آخر به اول می شماریم و استرس را روی سومین سیلاب از آخر می گذاریم.
مثال:
/Democracy /de-MO-cra-cy
/Photography /pho-TO-gra-phy
/Logical /LO-gi-cal
/Commodity /com-MO-di-ty
/Psychology /psy-CHO-lo-gy
7. اسم های مرکب
قانون:در بیشتر اسم های مرکب (اسمی که از دو یا چند کلمه دیگر ساخته شده است)، استرس کلمه معمولا روی سیلاب اول است.
مثال:
/Football /FOOT-ball
/Keyboard /KEY-board
8. صفت ها و فعل های مرکب
قانون:در بیشتر صفت های مرکب (صفتی واحد که از بیش از یک کلمه ساخته شده است و معمولا با یک خط تیره (-) به هم وصل می شوند) و فعل های مرکب (فعلی چند کلمه ای که به عنوان یک فعل عمل می کند)، استرس روی کلمه دوم است.
مثال:
/Old-fashioned /old-FA-shioned
/Understand /un-der–STAND
تسلط بر استرس کلمات آسان نیست، چرا که قوانین و استثناهای زیادی دارد. در حالیکه بومیان انگلیسی زبان این مهارت را به طور طبیعی کسب می کنند، زبان آموزان باید با تمرین و تکرار زیاد به مهارت کافی برسند.
این هشت قانون ممکن است در ابتدا کمی ترسناک به نظر برسد، اما به عنوان مرجعی برای تمرین به کارتان می آید. دفعه بعد که کلمه ای شنیدید یا به دنبال معنی کلمه ای در دیکشنری بودید، به این قانون ها برگردید و آن ها را مرور کنید.
خودتان را عادت بدهید و نسبت به مطالبی که یاد می گیرید، آگاه باشید و خیلی زود می توانید در تلفظ کلمات مهارت کامل را به دست آورید.
در بعضی از زبان ها، تک تک سیلاب های یک لغت با استرس و تاکید یکسانی تلفظ میشود. زبان انگلیسی اینچنین نیست. زبان انگلیسی ریتم و وزن خاص خود را دارد که مکمل آوای کلماتش است. یعنی بخش مشخصی از یک کلمه، بلندتر و کشیده تر از سایر بخش های آن کلمه تلفظ میشود. در این مقاله به قوانین تلفظ لغات انگلیسی می پردازیم این موضوع برای انگلیسی زبانان کاملاً طبیعی است ولی کسانی که انگلیسی را به عنوان زبان دوم (ESL) میاموزند برای یادگیری این موضوع باید مهارت های محاوره ای زبان انگلیسی را تمرین کنند و قوانین استرس لغات را یاد بگیرند. چند نکته مهم: ۱. لغات همیشه یک استرس دارند. لغات خیلی طولانی ممکن است استرس دومی هم داشته باشد ولی همیشه کوچکتر و کم تاکیدتر از استرس اولی است. ۲. فقط حروف صدادار استرس میگیرند نه حروف بی صدا. حروف a, e, i, o و u حروف صدادار زبان انگلیسی هستند و بقیه حروف بی صدا هستند. قبل از ادامه مقاله، حتماً اصول و مبانی مربوط به سیلاب ها و استرس لغات را بخوانید و یاد بگیرید.
قوانین استرس لغات
۱. اسامی و صفت های دو سیلابی در اکثر اسم ها و صفت های دو سیلابی، سیلاب اول استرس میگیرد. مثال:
SAMples CARton Colorful RAIny
۲. فعل ها و حروف اضافه دو سیلابی در اکثر افعال و حروف اضافه دو سیلابی، استرس بر روی سیلاب دوم است. مثلاً:
relax receive direct aMONG aSIDE between
نکاتی در مورد استرس در لغات دو سیلابی:
تقریباً بیش از هشتاد درصد لغات دو سیلابی، در سیلاب اول استرس دارند. البته که استثنائاتی هم وجود دارد ولی واقعاً تعداد بسیار کمی از اسم ها و صفت های دوسیلابی استرس شان در سیلاب دوم است. فعل ها و حروف اضافه معمولاً سیلاب دومشان استرس میگیرد ولی اینجا هم استثناداتی داریم. ۳. لغات سه سیلابی در لغات سه سیلابی، به انتهای لغت نگاه کنید و از این موارد به عنوان راهنما استفاده کنید. ۴. لغاتی که به er و ly ختم میشوند. در این لغات، استرس روی سیلاب اول است. مثلاً:
Order / Orderly یا MANage / MANager
۵. لغاتی که به حروف بی صدا یا حرف y ختم میشوند. در اینها استرس روی سیلاب اول است. مثلاً:
RARity Optimal GRADient CONtainer
۶. قوانین استرس پسوندهای مختلف به لیست پسوندهایی که در ادامه میاید دقت کنید. در موارد زیر، استرس بر روی سیلاب قبل از پسوند است و مهم نیست که لغت چند سیلاب داشته باشد. مثالها:
۷. لغاتی که به ee یا ese یا ique یا ette ختم میشوند. لغاتی که دارای این پسوندها هستند، استرس اصلی آنها بر روی این پسوندها قرار میگیرد و مهم نیست که لغت چند سیلابی باشد. مثالها:
۸. پیشوندها (Prefixes) معمولاً استرس کلمه بر روی پیشوندها قرار نمیگیرد. چند استثنا در این مورد داریم همچون: un, in, pre, ex, mis که همگی وقتی در اول کلمه بیایند، استرس میگیرند. مثلاً:
آناتومی توصیف یا تشریح یک ساختار است، از راه جدا کردن تکه‌های مختلفی که بر هم سوار شده و آن ساختار را ساخته‌اند. واژه آناتومی anatomy از ترکیب پیشوند ana به معنای up (به مفهوم بر بالای هم سوار شده و ساخته شده و کالبد) با واژه یونانی temnenin به معنای (بریدن و قطعه قطعه کردن) بدست آمده است. و همان مفهوم از هم جدا کردن، اجزای یک کالبد را میدهد. آناتومی (کالبد شناسی) انسان human anantomy عبارتست از مطالعه ساختارهایی که تن (کالبد) انسان را تشکیل میدهند.
مقدمه
در بیان آناتومی گفته میشود که مطالعه ساختار بدن انسان است. البته بیشتر آناتومیستها این را قبول ندارند چرا که آنان بیان میکنند این تعریف بدون در نظر گرفتن اعمال مربوط به قسمتهای مختلف بدن است. بنابراین معنی دقیق آناتومی عبارتست از مطالعه ساختمان بدن و ربط آن به اعمال قسمتهای مختلف آن ساختمان. در بررسی آناتومی ، چنانچه بررسی با چشم غیر مسلح صورت گیرد آن را کالبد شناسی درشت بین (macroanatomy) گویند. با کمک میکروسکوپ انجام گیرد، آن را کالبد شناسی ریزبین (microanatomy) یا بافت شناسی (histology) گویند. بالاخره شناسایی بدن انسان در دوره جنینی ، جنین شناسی یا رویان شناسی embryology نامیده می شود. ولی واژه آناتومی یا کالبد شناسی ، در زبان فارسی ، بیشتر بیان کننده همان ماکروآناتومی است. بررسی عملی بدن انسان که روی جسد انجام میگیرد، کالبد شکافی یا تشریح خوانده میشود.
تاریخچه
اولین مطالعات مربوط به آناتومی ، توسط وسالیوس که یک آناتومیست فلمنگی قرن شانزدهم میباشد صورت گرفت. او توانست طرحهایی از قسمتهای مختلف بدن ، با چشم غیر مسلح رسم کند.
انواع آناتومی
امروزه آناتومی با یک صفت استفاده میشود که شاخه خاصی از آناتومی را بیان میکند. آناتومی عملی: بطور معمول از شناخت و درمان کلینیکی استفاده میشود مثل استفاده از علم آناتومی در اجرای یک آزمایش فیزیکی بر روی بدن.
آناتومی کلینیکی: مطالعه آناتومی وابسته به عمل دارو.
آناتومی مقایسه‌ای: مطالعه آناتومی ارگانیسمهای مختلف با کشیدن شباهتها و تفاوتها در رابطه با ساختار و عملکرد.
آناتومی عرضی: آناتومی‌ای که بدن را در خلاف جهت طرح بدن بررسی میکند.
آناتومی تکامل: مطالعه فرایندهای زیستی از لقاح تا تشکیل یک انسان بالغ. جنین شناسی نوعی از این است که بطور گسترده در رابطه با فرایندهای تکاملی که قبل از تولد اتفاق میافتد درگیر است.
آناتومی ماکروسکوپیک: مطالعه آناتومی با چشم غیر مسلح بر روی برشهایی از قسمتهای مختلف بدن.
آناتومی رادیوگرافیک: مطالعه آناتومی براساس تکنیکهای تصویرسازی مثلا تصویر برداری ، سی تی اسکن و اولتراسونوگرافی.
آناتومی منطقه‌ای: مطالعه آناتومی یک قسمت خاصی از بدن مثل قفسه سینه در این نوع همزمان همه سیستمهای زیستی مثل اسکلتی ، گردش خون و... و ارتباطات اعمال سیستمهای مختلف باهم و بطور همزمان در یک قسمت خاص از بدن مطالعه میشود.
آناتومی سطحی: آناتومی که مطالعه بر سطح خارجی بدن دارد که بخصوص در شناسایی و درمان مشکل کلینیکی مهم میباشد.
آناتومی مربوط به عمل جراحی: اجرا و مطالعه آناتومی بطوری که مربوط میشود به عمل جراحی که هدف آن ممکن است شناسایی یا درمان باشد.
آناتومی سیستمیک: مطالعه آناتومی بوسیله سیستمهای زیستی مثلا سیستم ماهیچه‌ای ، اسکلتی ، گردش خون و .. در این نوع یک سیستم زیستی بطور منفرد در کل بدن مطالعه میشود.
کاربردهای آناتومی
مقایسه آناتومی طبیعی یک انسان طبیعی با یک انسان بیمار و ارجاع بیماری به محل خاصی از بدن.
بررسی کلیه مراحل تکامل از زیگوت تا انسان بالغ.
استفاده از آناتومی در رده بندی موجودات مختلف.
استفاده از آناتومی در تعیین جنسیت جنین و ناهنجاریهای آن در سیستمهای مختلف.
آناتومی کالبدشناسی
یک شاخه از آناتومی به نام کالبد شناسی توصیفی میباشد که در آن بدن انسان را از جهت دارا بودن اعمال مشخصی به دستگاههای جداگانه تقسیم میکنند که با همدیگر ارتباط دارند. این دستگاهها به سه دسته عمده طبقه بندی میشوند.
دستگاههای تغذیه‌ای: این دستگاهها ، نیز شامل چند دستگاه است که عبارتند از: دستگاههای گوارش ، گردش خون ، تنفس ، ادراری و غدد مربوط به آنها.
دستگاههای تولید مثلی: این دستگاهها ، شامل دستگاه تناسلی مرد و زن میباشد که هر یک از یک عضو اصلی به نام بیضه (در مرد) و تخمدان (در زن) بوجود آمده‌اند. که سلولهای مخصوص تناسلی (اسپروماتوزوئید و اوول) را تولید می کند و نیز تعدادی مجاری و غدد وابسته که حرکات و ترکیب و رشد سلولهای مذکور را میسر میسازند.
اعصاب مغزی یا جمجمه ای به انگلیسی( Cranial nerves):
قسمتی از دستگاه عصبی محیطی هستند که از هسته‌های ساقه مغز منشاء می گیرند ( به جز عصب بویایی و بینایی). تعداد اعصاب مغزی، دوازده جفت است. به غیر از اعصاب بویایی و بینایی که در حقیقت قسمتی از دستگاه عصبی مرکزی هستند، بقیه آن ها همانند اعصاب نخاعی، جزئی از دستگاه عصبی محیطی به شمارمی آیند. در ارتباط با نخاع، 31 جفت عصب نخاعی از نخاع منشعب می شوند. از تفاوتهای مهم این دو بخش دستگاه عصبی محیطی نسبت به هم، این است که در اعصاب مغزی برخلاف اعصاب نخاعی، تقسیم پیوسته و منظمی به ریشه‌های قدامی (پیشین) و خلفی (پسین) وجودندارد. این مسئله، بیشتر به علت تکامل و پیچیده تر بودن اعصاب مغزی در مقایسه با اعصاب نخاعی است. اعصاب مغزی، عملکرد حسی خالص یا حرکتی خالص و یا عملکرد حسی-حرکتی دارند. عصب بویایی و بینایی فقط حسی هستند، درحالی که اعصاب مغزی مربوط به حرکات چشم(زوج‌های 3،4،6)، زوج 11 و زیرزبانی(عصب دوازدهم) فقط نقش حرکتی دارند. برخی از این اعصاب، همانند زوج‌های 9،7،5 و 10 مختلط(حسی-حرکتی)هستند. عصب هشتم مغز، اساساً یک عصب حسی است که در تعادل بدن نیز نقش دارد.
تعداد اعصاب مغزی دوازده جفت است که به ترتیب عبارتنداز:
1-عصب بویایی (Olfactory nerve)
2- عصب بینایی(Optic nerve)
3- عصب حرکتی چشمی(Oculomotor nerve)
4- عصب قرقره ای(Trochlear nerve)
5- عصب سه شاخه(Trigeminal nerve)
6- عصب اشتقاقی(Abducens nerve)
7- عصب چهره ای(Facial nerve)
8- عصب دهلیزی هلزونی(Vestibulocochlear nerve)
9- عصب زبانی حلقی(Glossopharyngeal nerve)
10- عصب واگ(Vagus nerve)
11- عصب فرعی(Accessory nerve)
12- عصب زیرزبانی(Hypoglossal nerve)
عصب بویایی (زوج یکم) و بینایی (زوج دوم) فاقد هسته هستند، درحالی که بقیه اعصاب مغزی دارای یک یا چند هسته می باشند.
عصب بویایی (Olfactory nerve)
به نام زوج یکم شناخته میشود و همانند عصب بینایی فاقد هسته است. اطلاعات بویایی برخلاف پیام های سایر حواس، از هسته‌های تالاموس عبور نمیکنند. مسیر بویایی به قشر مغزیک طرفه است و هم چنین برخلاف بسیاری از راه های حسی دیگر که به طرف قشر مغز می روند، تقاطع نمیکنند. عصب بویایی، بسیار کوتاه است.
عصب بویایی جزیی از دستگاه بویایی می باشد که این دستگاه از قسمت های زیر تشکیل شده است:
اپی تلیوم بویایی.گیرنده‌های بویایی در این قسمت قرارمی گیرند. سلول های گیرنده‌های بویایی، فیبرهای عصب بویاییرا می سازند. این نورون ها، دوقطبی هستند و آکسون آن ها ازطریق استخوان اتمویید وارد جمجمه می شود و در نهایت به پیاز بویایی ختم می شوند.
پیاز بویایی.
مسیر بویایی که شامل راه بویایی و نوار بویایی است.
نواحی قشری بویایی در نیمکره‌های مغزی.
عصب بینایی (Optic nerve)
زوج دوم مربوط به عصب بینایی بوده که جزئی از دستگاه بینایی است. ازنظر بافت شناسی، فیبرهای عصب بینایی از لایه هشتم شبکیه به نام لایه سلول های گانگلیونمنشاء می گیرند. آکسون سلول های گانگلیون شبکیه که در لایه نهم قرارمی گیرند، عصب بینایی را می سازند. ازنظر رویان شناسی، شبکیه یک برآمدگی از مغز پیشین (قدامی) و عصب بینایی، ماده سفید مغز پیشین است.هر عصب بینایی، در حدود یک میلیون آکسون از نوع سلولهای گانگلیون شبکیه را انتقال می دهد. بسیاری از سلول های عصب بینایی در ناحیه کیاسمای بیناییتقاطع می کنند و به طرف مقابل می روند و در طرف مقابل، راه بیناییرا ایجادمی کنند. البته بسیاری دیگر از آکسون ها بدون تقاطع، در راه بینایی همان طرف سیرمی کنند. بعد از راه بینایی، حدود 90% فیبرهای عصب بینایی به هسته زانویی خارجیتالاموس وارد می شوند و بقیه به کالیکولوس فوقانیبرجستگی فوقانی) و هسته پره تکتالمغز میانی می روند.
فیبرهایی که وارد هسته زانویی خارجی تالاموس می شوند، در تالاموس با نورون های مربوطه سیناپس می دهند و ازطریق تشعشع بیناییبه "قشر بینایی اولیه" در لوب پس سری(Occipital lobe) می روند که ناحیه 17 برودمن نامیده می شود. "قشر بینایی ارتباطی" نیز در دستگاه بینایی نقش دارد و ناحیه 18 و 19 برودمن را شامل می شود. فیبرهای "قشر بینایی ارتباطی" به برجستگی فوقانی(کالیکولوس فوقانی) می روند که می تواند به هسته‌های اعصاب مغزی 4،3 و 6 از طریق برجستگی فوقانی جهت عمل عضلات چشم اثر گذارد. این مسیر(ارتباط قشر بینایی ارتباطی با برجستگی فوقانی)در تنگ کردن مردمک به هنگام نگاه کردن به یک شیء از نزدیک (بدون رفلکس نوری مردمکی) نیز شرکت می کند.
فیبرهایی از عصب بینایی که وارد دو برجستگی فوقانی از برجستگی‌های چهار گانه مغز میانی می شوند، بیشتر جهت چرخش چشم ها، سر و تنه نقش دارند. فیبرهایی که به هسته پره تکتال در مغز میانی می روند، ازطریق هسته پاراسمپاتیکی ادینگر-وستفال باعث تنگی مردمک ها به هنگام تاباندن نور می شوند (رفلکس نوری مردمک.
عصب حرکتی چشمی (Oculomotor nerve)
زوج سوم از اعصاب مغزی که فقط حرکتی است. این عصب به بسیاری از عضلات چشم عصب دهی می کند. رشته‌های پاراسمپاتیکی جهت تنگ کردن مردمک نیز ازطریق عصب سوم مغز انتقال می یابد. سومین عصب مغزی دو هسته در مغز میانی دارد:
هسته حرکتی چشمی(هسته اکولوموتور) جهت عضلات چشم
هسته ادینگر-وستفال جهت انقباض مردمک
عضلاتی که توسط زوج سوم مغزی عصب دهی می شوند:
رکتوس فوقانی جهت حرکت کره چشم به بالا
رکتوس تحتانی
رکتوس داخلی جهت حرکت کره چشم به داخل
مایل تحتانی
بالا برنده پلک فوقانی
عصب قرقره ای (Trochlear nerve)
زوج چهارم مغزی است که هسته آن به همین نام در مغز میانی قراردارد. این عصب، عضله مایل فوقانی مربوط به چشم را عصب رسانی می کند. وظیفه ی این عضله، چرخش کره چشم به سمت پایین و داخل است.
عصب سه شاخه (Trigeminal nerve)
این عصب زوج پنجم مغزی است که عملکرد حسی-حرکتی دارد. نواحی پوست صورت، دندان ها، گونه، چانه، غشاهای مخاطی دهان و بینی، حس درد زبان و قسمت پیشانی توسط عصب سه شاخه عصب دهی می شوند. هسته‌های عصب سه شاخه عبارتنداز:
هسته حرکتی عصب پنج (در پل مغزی
هسته حسی اصلی عصب پنج (در پل مغزی
هسته نخاعی عصب پنج (از پیاز نخاع تا قطعه C2 نخاع) که حسی است.
هسته مزانسفالیک عصب پنج در مغز میانی و ناحیه فوقانی پل مغزی) که در ارتباط با حس است.
آکسون های هسته حرکتی عصب پنج، به عضلات ذیل می روند که در عمل جویدن نقش دارند:
تمپورالیس
ماستر
پتریگویید خارجی
پتریگویید داخلی
عصب اشتقاقی (Abducens nerve)
زوج ششم مغزی است که هسته ای به نام ابدوسنس یا اشتقاقی در ناحیه ی پل مغزی دارد. عضله رکتوس خارجی ازطریق آن عصب می گیرد. عمل عضله رکتوس خارجی، حرکت کره چشم به خارج است.
عصب چهره ای (Facial nerve)
زوج هفتم را تشکیل می دهد که همانند زوج پنجم دارای شاخه‌های حسی-حرکتی است. عصب هفتم دارای چهار هسته است و نسبت به اعصاب محیطی دیگر، بیشتر درگیر می شود. آکسون‌های هسته حرکتی عصب چهره ای به عضلات صورت عصب رسانی می کنند. هسته حرکتی عصب هفتم در ناحیه پل مغزی قراردارد. عضلات دهان، بینی، پلک ها، ابروها، حرکت پوست سر و برخی از عضلات گردن توسط این عصب تغذیه می شوند. حس دو سوم پیشین زبان توسط عصب چهره ای تامین می گردد. عصب چهره ای، دارای فیبرهای پاراسمپاتیک جهت غدد اشکی، زیر فکی، زیر زبانی و مخاط بینی است.
فلج بل(Bell's palsy) که معمولاً شایع است، در آسیب های عصب هفتم ایجاد می شود. در این بیماری که به علت دیابت، تومورها و ... بروز می کند، عملکرد عضلات صورت سمت مبتلا با توجه به میزان آسیب، دچار اختلال می شود و به علت عملکرد صحیح عضلات در سمت سالم، چهره فرد نامتقارن می گردد.
عصب دهلیزی حلزونی (Vestibulocochlear nerve)
زوج هشتم از اعصاب مغزی است که خود از دو عصب تشکیل می گردد:
عصب شنوایی(Audiatory nerve) یا حلزونی(Cochlear)
عصب دهلیزی(Vestibular nerve)
عصب شنوایی در هسته کوکلئار-در ساقه مغز محل پیوند پل مغز با پیاز نخاع- ختم شده و در شنیدن نقش دارد. منطقه شنوایی در لوب گیجگاهی(تمپورال) قشر مغز قراردارد. منطقه شنوایی اولیه شامل نواحی 41 و 42 برودمن است و منطقه شنوایی ارتباطی در ناحیه 22 برودمن قراردارد. عصب دهلیزی به همراه عصب شنوایی بوده و در هسته وستیبولار ختم می شود. هسته وستیبولار در محل اتصال پل مغزی و پیاز نخاع قرارمی گیرد. عصب دهلیزی در تعادل و همچنین حرکات هماهنگ چشم ها در ارتباط با حرکات سر نقش دارد. از نشانه‌های آسیب عصب دهلیزی، سرگیجه، تهوع و نیستاگموس است.
عصب زبانی حلقی (Glossopharyngeal nerve)
این عصب،زوج نهم از میان دوازده جفت عصب مغزی است که دارای اعمال حسی و حرکتی است. عصب نهم ازنظر حسی، یک سوم پشتی زبان، مخاط حلق، شیپور استاش، لوزه‌ها و پرده صماخ را عصب دهی می کند. فیبرهای حرکتی از این عصب مغزی به نواحی کام نرم و گلو فرستاده می شود. هسته‌های زوج نهم در پیاز نخاع قراردارند که عبارتنداز:
هسته راه منزوی(جهت حس چشایی و عمومی
هسته آمبیگوس
هسته سالیواتوری تحتانی
عصب زبانی حلقی همانند عصب حرکتی چشمی(زوج سوم)، عصب چهره ای (زوج هفتم) و زوج دهم (عصب واگ) حاوی فیبرهای پاراسمپاتیک است. فیبرهای پاراسمپاتیک زوج نهم به غده بناگوشیمی روند.
عصب واگ (Vagus nerve)
دهمین زوج مغزی است که دارای فیبرهای حسی و حرکتی است. حدود ۷۵% فیبرهای پاراسمپاتیک، ازطریق عصب واگ انتقال مییابد. هسته‌های عصب واگ که در پیاز نخاع قراردارند عبارتنداز:
هسته آمبیگوس
هسته راه منزوی(جهت چشایی سطح اپیگلوت و حس عمومی
هسته خلفی واگ
بیشتر فیبرهای عصب واگ مربوط به فیبرهای آوران احشایی است. این فیبرها از نواحی دستگاه تنفس، گوارش و قوس آئورت میباشد که وارد هسته راه منزوی(هسته منزوی)میشوند. فیبرهای حرکتی عصب دهم، از هسته آمبیگوس منشاء میگیرد و به عضلات داخلی حنجره، حلق، قسمت فوقانی مری، عضله بالا برندهٔ کام و یک عضله خارجی حنجره بنام کریکوتیرویید میروند. تنظیم کشش تارهای صوتی مربوط به زوج دهم است، بنابراین در ضایعات آن ممکن است خشونت صدابروز کند. فیبرهای پاراسمپاتیک (جزء پیش عقده‌ای) عصب واگ، به قلب، قفسه سینه و دستگاه گوارش میروند.
عصب فرعی (Accessory nerve)
زوج یازدهم مغزی که فقط حرکتی است و شامل دو قسمت می باشد:
بخش مغزی به نام عصب فرعی جمجمه ای(Cranial accessory nerve)
بخش نخاعی به نام عصب فرعی نخاعی(Spinal accessory nerve)
عصب فرعی جمجمه ای از هسته آمبیگوس در پیاز نخاع منشاء می گیرد و ازطریق عصب واگ به عضلات داخلی حنجره و کام نرم می رود. عصب فرعی نخاعی از شاخ پیشین پنج قطعه(سگمان)فوقانی(C1-C5) نخاع، منشاء می گیرد و عضلات جناغی-چنبری-پستانیو ذوزنقه ایرا عصب دهی می کند. اگرچه اعصاب فرعی نخاعی و جمجمه ای در یک سانتیمتر اول، غلاف سخت شامه ای مشترکی دارند ولی هیچ گونه رشته ای بین آن دو مبادله نمیشود.
عصب زیر زبانی (Hypoglossal nerve)
این عصب، زوج دوازده مغزی است که فقط عملکرد حرکتی دارد. عصب زیرزبانی از هسته هیپوگلوسال در پیاز نخاع مبدا می گیرد و عضلات داخلی و خارجی زبان را عصب رسانی می کند.
صرع عارضه‌ای است که در آن بیمار دچار تشنج‌های متوالی میشود. تشنج به عنوان یک اختلال در تخلیه الکتریکی سلولهای عصبی مغز شناخته شده که موجب بروز مشکلاتی در فعالیتهای عصبی، حرکتی و روانی فرد میگردد. انواع تشنج به ناحیه اولیه‌ی مغز که دچار اختلال شده بستگی دارد. صرع نوعی تشنج نیست و تنها به رخ دادن متوالی تشنج اطلاق میشود. اگر دلیل رخ دادن تشنج‌ها مشخص نباشد، صرع اولیه و یا صرع ایدیوپاتیک نام دارد که ویژگیهای آن شامل موارد زیر میباشد:
بروز چند فعالیت غیر معمول الکتریکی در مغز موجب ایجاد تشنج‌ها میشود.
در اثر فعالیتهای الکتریکی، ناحیه مشخصی از مغز متأثر میگردد که باعث نوع خاصی از تشنج میشود.
اگر تمامی نواحی مغز تحت تأثیر فعالیتهای الکتریکی غیر معمول باشند، یک تشنج کلی ایجاد میشود. این بدین معناست که هوشیاری فرد از دست رفته و یا مختل میگردد. در این موارد معمولاً دستها و پاها سخت شده و جهش دارند.
حین رخ دادن تشنج، نوعی خاصی از تشنج میتواند به نوع دیگری تبدیل شود. به طور مثال، یک تشنج میتواند به صورت نقطه‌ای یا پارشیال باشد و دستها و پاها را تحت تأثیر قرار دهد و در ادامه فعالیتهای ماهیچه‌ای در دیگر نواحی بدن گسترش مییابد و بدین ترتیب یک تشنج کلی رخ میدهد.
تشنج میتواند در اثر تب شدید در کودکان ایجاد شود که به عنوان صرع در نظر گرفته نمی‌شوند.
عوامل ایجادکننده صرع
افراد سالم ممکن است در شرایط خاص دچار تشنج شوند. اگر تشنج‌ها دلیل مشخصی داشته باشند، این عارضه به عنوان صرع ثانویه شناخته خواهد شد. برخی عوامل ایجاد کننده در ذیل آورده شده است:
وجود تومور
عدم توازن شیمیایی قند یا سدیم محلول در خون
صدمه به سر
استفاده از برخی مواد شیمیایی سمی و یا مصرف مواد مخدر
ترک الکل
سکته و خونریزی داخلی پس از آن
آسیبهای حین تولد
علائم صرع
تشنج کلی: در این نوع تشنج تمامی نواحی مغز (قشرهای مغز) تحت تأثیر هستند.
• بیمار در ابتدای تشنج با صدای بلند گریه کرده و یا صدایی تولید میکند، برای چند لحظه بدنش سخت شده و در ادامه حرکات ریتمیک در دستها و پاها رخ میدهد. در انتها و به صورت تدریجی از شدت حرکات کاسته میشود.
• معمولاً حین تشنج چشمها باز است.
• بازگشت به هوشیاری تدریجی بوده و طی چند لحظه رخ میدهد.
• از دست دادن کنترل ادرار رایج است.
• اکثر بیماران پس از یک تشنج کلی برای مدتی گیج هستند.
تشنج‌های موضعی یا پارشیال: تنها بخشی از مغز تحت تأثیر قرار میگیرد که به ناحیه تحت تأثیر فعالیتهای غیر معمول الکتریکی وابسته است.
• اگر ناحیه‌ای از مغز که مسئول کنترل حرکات دست است دچار اختلال گردد، تنها دستها دچار حرکات ریتمیک یا جهش میشوند.
• اگر دیگر نواحی مغز تحت تأثیر قرار گیرد، علائم آن شامل احساسات غیر طبیعی و یا حرکات تکرار شونده است مانند بازی کردن با لباس و یا نشان دادن بیش از حد احساسات.
• در برخی مواقع طی یک تشنج پارشیال بیمار گیج به نظر میرسد. از لحاظ سطح هوشیاری، پزشکان معمولاً لغت پیچیده را برای این بیماران که بین هوشیاری کامل و عدم هوشیاری هستند، بکار می‌برند.
• نبود تشنج و یا بروز تشنج مختصر که در کودکان شایع‌تر است.
• نقص در هوشیاری که بیمار به صورت بی‌حرکت به نقطه‌ای خیره میشود.
• چشمها به صورت تکرار شونده باز و بسته شده و یا حرکات خاصی به صورت تکرار شونده انجام میشود.
• معمولاً این نوع تشنج‌ها بسیار کوتاه هستند و در مدت چند ثانیه رخ میدهند. برخی بیماران در طول روز چندین مرتبه دچار این تشنج میشوند.
درمان
هدف از درمان عدم ایجاد تشنج، بدون بروز عارضه جانبی است. این هدف در بیش از 60% بیمارانی که داروهای ضد تشنج مصرف میکنند، تحقق مییابد. هر چند در بسیاری از بیماران موجب بروز عوارض جانبی شده و در برخی دیگر که دچار صرع مقاوم در برابر داروها هستند، تشنج متوقف نمیشود. مونوتراپی (تنها استفاده از یک نوع دارو) مهم است زیرا میتواند احتمال بروز عوارض جانبی را کاهش دهد و از تأثیر داروها بر روی یکدیگر جلوگیری کند. به علاوه مونوتراپی از پُلی‌تراپی ارزان‌تر خواهد بود.
درمان دارویی
عمده‌ترین درمان دارویی مصرف داروهای ضد تشنج است که انتخاب دارو به تشخیص دقیق سندرم صرع، مکانیزم پاتولوژیک آن، نوع تشنج و علائم خاص صرع بستگی دارد.
درمان جراحی
هر چند جراحی درون جمجمه دارای ریسک‌هایی است اما این ریسک‌ها با ریسک تشنج کنترل نشده برابری ندارد. یک بیمار کاندید برای جراحی باید از بی نتیجه بودن مصرف داروها مطمئن باشد و انتظار رود که تنها با انجام جراحی بهبود یابد. دو دسته اصلی جراحی مغز برای درمان صرع در نظر گرفته میشود: درمانی و تسکینی. معمول‌ترین روش تسکینی روش کالوسوتومی قدامی است که برای بیماران دارای تشنج‌های غیر قابل درمان آتونیک، مناسب است. در مقابل جراحی آمیگدالوهیپوکامپکتومی (Amygdalohippocampectomy)، از جراحی‌های درمانی میباشد.
این روش از قدامِ سر انجام میشود. تا زمانی که جسم پینه‌ای برش داده میشود از یک شانت کمری برای تخلیه مایع مغزی-نخاعی و دسترسی بهتر به ناحیه تحت عمل استفاده میگردد. یک برش U شکل در بخش قدامی جمجمه ایجاد شده و یک ناحیه از جمجمه به صورت فلاپ برداشته میشود. از این مرحله به بعد برای مشاهده ناحیه، از یک میکروسکوپ استفاده خواهد شد. بعد از برش، چسبیدگی‌های بین قشر و فالکس (Falx) به وسیله‌ی کوتر دو قطبی جدا میشوند و جسم پینه‌ای قابل مشاهده خواهد بود. در ادامه دو شریان پریکالوسال جدا شده و جسم پینه‌ای از خط میانی آن برش می‌خورد. برش به صورت عمقی بوده تا اینکه به کاووم سپتوم پلوسیدیم وارد میشود. به وسیله‌ی یک کوتر دو قطبی، جسم پینه‌ای بریده میشود. تاج، منقار و بدنه آن جدا شده و برداشتن آن از خلف ادامه پیدا میکند تا سپلینیوم سالم باقی بماند. در این مرحله شانت برداشته شده و شرایط طبیعی فشار مایع مغزی-نخاعی بازیابی میشود. غشای دورا بسته شده و در نهایت فلاپ برداشته و بسته میشود.
روشهای دسترسی مختلفی برای آمیگدالوهیپوکامپکتومی مطرح شده‌اند اما به طور نمونه روش ترانس کورتیکال شرح داده میشود. یک برش خطی در جمجمه ایجاد میشود. فاسیا تمپورال برش داده شده، از پری‌استئوم جدا شده و از طرفین باز میشود. با استفاده از نورونویگیشن (Neuronavigation)، برداشتن به سمت قطب تمپورال انجام میگیرد. برداشتن چین‌های قشری (Gyrus) پاراهیپوکامپال با برداشتن آنکوس (Uncus) و پیشرفت به میانه و خلف انجام می‌پذیرد. برای جلوگیری از آسیب به شریانی خلفی سریبرال باید سومین عصب جمجمه‌ای، ساقه‌ی مغز و مرز پیا سالم نگهداشته شوند. بعد از برداشتن چین‌های قشری پاراهیپوکامپال، برای حرکت به طرفین در فضای ایجاد شده، هیپوکامپس آزادتر میشود. برداشتن هیپوکامپال از قدام به خلف ادامه پیدا میکند. حفره ایجاد شده بازبینی میشود و در ادامه فرآیند انعقاد انجام می‌پذیرد. باز کننده‌های جمجمه برداشته شده و غشای دورا بسته میشود. فلاپ استخوانی نیز به محل خود در جمجمه بازگردانده میشود.
اختلال زبان و ارتباط در سکته مغزی شایع است و توسط گفتار درمان در تیم توانبخشی سکته مغزی درمان می شود.
آفازی ، اختلال در زبان است ولی ضایعات تیپیک که باعث آفازی می شوند درک مطلوب را تحت تاثیر قرار می دهند و استفاده از symbolicmaterial با هدف برقراری ارتباط معنی را مختل می کنند. معاینه زبان باید شامل بیان ، فهم زبانی ، نام بردن، خواندن، نوشتن، تکرار کردن باشد.
اگرچه زبان عملکردی است که مربوط به نیمکره چپ یا غالب است برخی عوامل ارتباطی مثل prosody )قواعد بدیعی ) تحت کنترل نیمکره غیر غالب است
آناتومی:
آفازی بروکا: ضایعه نزدیک اپرکولوم فرونتال(پیشانی) ، قدام به پره سنترال ژیروس به این ناحیه بروکا می گویند ویک ناحیه پره حرکتی است و نزدیک ناحیه حرکتی دهان از کورتکس اولیه حرکتی قرار دارد. در این آفازی درک به طور خفیف تاثیر گرفته و نقص در بیان وجود دارد ،نمی توان آن را نقص تنها ی حرکتی دانست.
آفازی ورنیکه: بخش خلفی فوقانی اولین ژیروس تمپورال نزدیک کورتکس اولیه شنوایی .
ضایعاتی که نزدیک ناحیه بروکا وورنیکه هستند ولی خود آنها را درگیر نمی کنند به ترتیب آفازی ترانس کورتیکال حرکتی و حسی نامیده می شوند.
Aprosodia: ضایعات اپرکولوم فرونتال در نیمکره راست یا غیر غالب. این فرد به صورت flat صحبت می کند و نمی تواند روی جملات مورد نظر استرس وارد کند . ولی آنها می توانند مطالب هیجانی گفتار دیگران را بشنوند و درک کنند .
آگنوزیا : نقص در ناحیه پیشانی پریتال است. نمی توانند prosody احساسی را در گفتار دیگران درک کنند ولی می توانند prosody را بدون اشکال بیان کنند.
آفازی conduction : اشکال در تکرار، آسیب فاسیکل قوسی ، فاسیکلی است که لوب تمپورال(گیجگاهی) را به فرونتال(پیشانی) وصل می کند. اشکال در خواندن (آلکسی) ، اشکال در نوشتن (آگرافی) یا قطع ارتباط ناحیه اولیه زبان با ناحیه اولیه بینایی است که به دلیل ضایعات موجود در ژیروس angular در محل اتصال لوب پس سری و تمپوروپریتال است.
Apraxia : نقص در انجام حرکات مهارتی بدون وجود نقص حرکتی، حسی یا شناختی است. اشکال در انجام کار های ساده مثل استفاده از قاشق ، شانه یا این کارها را به صورت زمخت انجام می دهند. اگر اشکال در زبان وجود داشته باشد تشخیص آپراکسی مشکل است چون معاینه کننده باید مطمئن باشد که فرد منظورش را می فهمد و دستور داده شده را درک کرده است . اشکال در انجام حرکت بای بای، hitch hiking درسکته نیمکره چپ رخ می دهد و اندام غیر فلج در چپ را درگیر می کند.
قطع right cortical association area از نیمکره چپ به دلیل آسیب فیبرهای ant callosal .در این حالت مغز راست نمی تواند تشخیص دهد که مغز چپ چه کاری می خواهد انجام دهد.
بیماران با سکته مغزی پریتال راست مشکل در لباس پوشیدن دارند اگر چه قدرت و انعطاف پذیری کافی را دارند. این آپراکسی لباس پوشیدن نام دارد ولی آپراکسی واقعی نیست زیرا نقص عملکرد مهارتی حرکتی نیست بلکه نقص درک فضایی spatical perception است که فرد نمی تواند استین ها و گردن لباس را پیدا کند.
مشابه این، بیماران آپراکسی ساختمانی ،،مشکل در کپی کردن تصاویر دارند که به دلیل نقص visuospatial در سکته های پریتال راست رخ میدهد.
انسان موجودی اجتماعی است که بسیاری از لحظات زندگیش را در تبادل اطلاعات، احساسات، اندیشه و انتظارات خود و دیگران می گذراند. برقراری ارتباط با افراد که به معنی انتقال یک پیام از فرستنده آن به گیرنده (ها) است، از راه های متنوعی صورت می گیرد. سخن گفتن یکی از کارآمدترین و در دسترس ترین ابزار ارتباطی انسان هاست. اما بسیاری از پیام ها از راه هایی همانند حالات چهره، حرکات بدن (مثل حرکت دست یا سر)، اشاره ها، آهنگ صدای گوینده و حتی زیروبمی صدا یا سرعت گفتار او منتقل می شوند. به قول شاعر:
انسان موجودی اجتماعی است که بسیاری از لحظات زندگیش را در تبادل اطلاعات، احساسات، اندیشه و انتظارات خود و دیگران می گذراند. برقراری ارتباط با افراد که به معنی انتقال یک پیام از فرستنده آن به گیرنده (ها) است، از راه های متنوعی صورت می گیرد. سخن گفتن یکی از کارآمدترین و در دسترس ترین ابزار ارتباطی انسان هاست. اما بسیاری از پیام ها از راه هایی همانند حالات چهره، حرکات بدن (مثل حرکت دست یا سر)، اشاره ها، آهنگ صدای گوینده و حتی زیروبمی صدا یا سرعت گفتار او منتقل می شوند. به قول شاعر: رنگ رخساره خبر می دهد از سر درون. شاید برای بسیاری از شما پیش آمده که احساس کرده اید آنچه فرد مقابل شما می گوید، نظر واقعی او نیست و و این از چهره اش پیداست. مثلا سعی می کند خودش را خونسرد نشان دهد در حالی که صورتش بر افروخته است، بدنش ناآرام و بی قرار است و در حین صحبت دائما تپق می زند! هرچند راه های غیر زبانی حجم وسیعی از اطلاعات را منتقل می کنند، اما به نظر نمی رسد کسی حاضر باشد از ارتباط زبانی چشم پوشی کند.
اگر بخواهیم نگاه دقیق تری به ارتباط زبانی داشته باشیم لازم است با دو مفهوم مهم آشنا شویم:
· زبان: زبان را می توان به عنوان یک رمزمشترک اجتماعی یا نظام قراردادی تعریف کردکه با استفاده از نمادهای قراردادی وترکیب قانونمند این نمادها با یکدیگر، برای نشان دادن مفاهیم، به کار گرفته می شود. مثلا بین افراد فارسی زبان یک قرارداد وجود دارد مبنی بر اینکه برای نام بردن از آنچه که موجب روشنی روز و تابش آفتاب میشود، از کلمه "خورشید" استفاده کنند. در تمام زبان ها از کنار هم قرار دادن کلمات ، جمله می سازند. چگونگی کنار هم بودن کلمه ها از قوانین خاصی پیروی می کنند که اگر رعایت نشوند، ممکن است جمله را از نظر دستوری و یا معنایی خراب کنند. مثلا: ترکیب « علی آمدند و برادرش» از نظر دستوری غلط است . چراکه ترتیب کلمات آن به هم ریخته است. اما جمله « سیب علی را خورد »، از نظر معنایی اشتباه است.
ارتباط زبانی ممکن است به شکل گفتاری و یا نوشتاری برقرار شود.
· گفتار شکل خاصی از ارتباط زبانی است که در آن از نشانه های آوایی قراردادی برای برقراری ارتباط استفاده می شود. گفتار یک پدیده اجتماعی و آموختنی است. پس اگر نوزادی به هر دلیلی از جامعه انسانی دور نگه داشته شود، و یا به قدر کافی در معرض گفتگو قرار نگیرد، سخن گفتن را اصلا یا به صورت کامل یاد نمی گیرد.
در هر ارتباطی یک فرد تلاش می کند تا منظور خود را از راه هایی که گفته شد به دیگران برساند. حال اگر کسی در فرستادن پیام خود و یا درک پیام های سایر افراد مشکلی داشته باشد، مشکوک به داشتن اختلال زبانی یا گفتاری است. تشخیص و درمان این اختلالات بر عهده آسیب شناسان گفتار و زبان ( متخصصین گفتاردرمانی) است.
هر کسی می تواند یک زبان جدید بیاموزد. هرچند این کار برای برخی افراد راحت تر است اما برای همه امکان پذیر می باشد. افرادی که می توانند به دو زبان صحبت کنند، دوزبانه نامیده می شوند.
کودکان نیز می توانند دوزبانه باشند. آن ها می توانند زبان دوم را در خانه، مدرسه یا محیط جامعه فرابگیرند. برخی از کودکان هردو زبان را خیلی خوب می آموزند. اما گاهی اوقات یک زبان را بهتر از دیگری می دانند. زبانی را که کودک بهتر می داند، زبان غالب می نامند. ممکن است در طول زمان، زبان غالب تغییر کند، به ویژه اگر کودک به طور منظم از آن استفاده نکند.
به دوزبان سخن گفتن مانند هر مهارت دیگری است. آموختن آن نیازمند تمرین زیادی است که یاری والدین را در تدارک چنین فرصتی می طلبد. بدون تمرین، ممکن است درک هردوزبان یا صحبت کردن با آن ها برای کودکان دشوار باشد.
چگونه دوزبانه بودن را به فرزندم بیاموزم؟
راه های متعددی وجود دارد تا به کودکان بیاموزیم به بیش از یک زبان سخن بگویند. شما می توانید:
از ابتدا از هردو زبان استفاده کنید. بسیاری از کودکان در شرایطی رشد می کنند که دوزبان را همزمان می آموزند.
در خانه فقط از یک زبان استفاده کنید. کودک با ورود به مدرسه زبان دوم را خواهد آموخت.
فرصت های متعددی برای کودک فراهم کنید تا هردو زبان را بشنود و استفاده از آن ها را در موقعیت های مختلف تمرین کند.
آیا یادگیری دو زبان می تواند باعث بروز مشکلات گفتار و زبان شود؟
خیر. در سراسر جهان کودکان زبان های متعددی می آموزند، بدون این که به مشکلات گفتار و زبان مبتلا شوند. مهارت های زبانی کودکان دو زبانه نیز همانند سایر کودکان رشد می کنند.
از کودکی که بیش از یک زبان می آموزد چه انتظاری داشته باشم؟
هر کودک دوزبانه ای منحصر به فرد است. رشد مهارت ها در دو زبان بستگی به میزان و کیفیت تجارب کودک در استفاده از هردو زبان دارد. برخی از راهنمایی های اساسی در ادامه می آیند:
همچون سایر کودکان، کودکان دو زبانه نخستین کلمات خود را در حدود سن یکسالگی بیان می کنند( مثل ماما، بابا ). حدود دو سالگی بیشتر کودکان دو زبانه از عبارات دو کلمه ای استفاده می کنند ( مثل "توپ من" یا "آب نه"). این همان مراحل برجسته رشد گفتار و زبان است که کودکان تک زبانه نیز طی می کنند.
گه گاه ممکن است کودک قواعد دستوری دو زبان را با هم مخلوط کند یا هم زمان در یک جمله از واژه های هردو زبان استفاده نماید. این یکی از بخش های طبیعی رشد زبان در دو زبانه هاست.
وقتی زبان دوم مطرح است، ممکن است برخی از کودکان برای مدتی خیلی صحبت نکنند. گاهی اوقات ممکن است این "دوره سکوت"چند ماه طول بکشد. این هم طبیعی و گذراست.
برای کمک به دوزبانه شدن فرزندم از چه منابعی می توانم استفاده کنم؟
کتاب ها.شما می توانید برای فرزندتان به هردو زبان کتاب بخوانید. کتاب فروشی ها، کتاب خانه ها و اینترنت کتاب های مورد نیاز شما را تامین می کنند.
نوار صوتی و سی دی.نوارها و سی دی هایی که به زبان دیگری باشند هم مفید هستند. آواز خواندن هم راه بسیار خوبی برای معرفی زبان دوم است که می تواند بسیار هم سرگرم کننده باشد.
نوارهای ویدیو و دی وی دی ها.برنامه های کودکانه به بسیاری از زبان ها موجودند. این برنامه ها اغلب به کودکان اعداد، حروف، رنگ ها و کلمات پایه را یاد می دهند.
برنامه های زبان.کودکان می توانند زبان دوم را در اردو های زبان یا در برنامه های آموزشی دو زبانگی فرابگیرند. این وضعیت به کودکان فرصت می دهد تا با سایر بچه ها به هر دو زبان صحبت کنند. برنامه برخی از مدارس به گونه ای است که به کودکان امکان می دهد تا از سنین پایین زبان دوم را بیاموزند.
اگر کودک من در برقراری ارتباط مشکل داشته باشد، آیا باید تنها از یک زبان استفاده کنم؟
در چنین شرایطی بهتر است با کودک خود به زبانی صحبت کنید که راحت ترید. حتی اگر او در مدرسه از زبان دیگری استفاده می کند هم این موضوع صادق است. اما سعی کنید که تغییر ناگهانی در وضعیت معمول فرزندتان ایجاد نکنید. این کار استرس آور است.
درصورتی که کودک در هر دو زبان با مشکل روبرو باشد، ممکن است به کمک تخصصی نیاز پیدا کند.
کنش پریشی گفتار کودکان یک اختلال گفتاری حرکتی است. کودکان مبتلا به این اختلال در گفتن صداها، هجاها و کلمات مشکل دارند. این مشکل ناشی از ضعف عضلات یا فلجی نیست. بلکه برنامه ریزی مغز برای حرکت بخش هایی از بدن که در گفتار دخالت دارند (مانند لب ها، فک و زبان) دچار اشکال است.کودک می داند که می خواهد جه بگوید، اما مغز او در هماهنگ کردن حرکات عضلاتی که برای گفتن این کلمات مورد نیاز هستند با مشکل روبروست.
علائم کنش پریشی گفتار کودکان کدامند؟
همه کودکان مبتلا به کنش پریشی گفتار مثل هم نیستند. تمامی علائمی که در ادامه به آن ها اشاره می شود ممکن است در هر کودکی دیده نشوند. لازم است کودک توسط یک آسیب شناس گفتار و زبان (گفتاردرمانگر) که در مورد کنش پریشی دانش کافی داشته باشد، مورد ارزیابی قرار گیرد تا وی بتواند احتمال وجود سایر علل اختلالات گفتاری را نفی کرده و تشخیص قطعی بدهد. موارد کلی که انتظار وجود آن ها می رود عبارتند از:
در سنین بسیار پایین:
کودکان مبتلا دردوره نوزادی کوکو (صداسازی نوزادان دو- سه ماهه) و قان و غون نمی کنند.
نخستین کلمات دیر پیدا می شوند و اغلب در تلفظ آن ها بعضی صداها حذف می شوند.
تنوع آواهایی که تولید می کنند ( واکه ها و همخوان ها) کم است.
در پیوتد دادن صداها به یکدیگر مشکل دارند، ممکن است بین صداها مکث های زیادی وجود داشته باشد.
به طرق مختلفی کلمات را ساده تر می کنند. مثلا صداهای ساده تر را جانشین صداهای سخت ترکرده یا صدای سخت را حذف می کنند ( هرچند همه کودکان چنین کاری می کنند، اما این وضعیت در کودکان مبتلا به آپراکسی (کنش پریشی) گفتار بیشتر دیده می شود.).
ممکن است در خوردن مشکل داشته باشند.
کودکان بزرگتر:
در تلفظ صداها خطاهای بی ثباتی دارند که علت آن نداشتن رشد کافی نیست.
درک زبانیشان بسیار بهتر از توانایی بیانی آن هاست.
در تقلید از گفتار دیگران مشکل دارند، اما گفتار تقلیدیشان بهتر از گفتار خودبخودی آن هاست.
وقتی برای تولید صدایی تلاش می کنند و یا سعی می کنند لب ها، زبان و فک ها را برای حرکت مورد نظرشان هماهنگ سازند، ممکن است حرکاتشان کورمال کورمال به نظر برسند.
هرچه کلمات یا عبارات طولانی تر باشند در بیان آن ها بیشتر مشکل دارند.
به نظر می رسد که وقتی مضطرب هستند بیشتر مشکل دارند.
درک گفته های آن ها مخصوصا برای افراد ناآشنا سخت است.
به صورت متغیر و با آهنگ یکنواخت صداسازی می کنند، یا روی هجاها یا کلمات نامناسب تکیه می گذارند.
سایر مشکلات بالقوه
ضعف در لب ها، فک و/ یا زبان
تاخیر در رشد زبان
سایر مشکلات زبان بیانی مانند درهم ریختگی ترتیب کلمات در جمله و به یاد آوردن کلمات
مشکلاتی در هماهنگی یا اجرای حرکات ظریف
حساسیت بیش از اندازه یا کمتر از حد در دهان (مثلا از مسواک زدن یا غذاهای ترد خوششان نمی آید و یا ممکن است نتوانند از طریق لمس چیزی را که در دهان دارند تشخیص دهند).
کودکان مبتلا به کنش پریشی یا سایر مشکلات گفتاری ممکن است در یادگیری خواندن، نوشتن و هجی کردن هم با مشکل مواجه باشند.
کنش پریشی چگونه تشخیص داده می شود؟
انجام یک ارزیابی شنوایی توسط شنوایی شناس می تواند احتمال وجود آسیب شنوایی را که از علل اختلالات گفتاری است منتفی سازد.
آسیب شناس گفتار و زبان که در این زمینه تجربه دارد، کودک را ارزیابی می کند. این ارزیابی شامل ارزیابی دهانی –حرکتی، آهنگ گفتار و رشد آواهای گفتاری است. گفتاردرمانگر می تواند کنش پریشی (آپراکسی) را تشخیص داده و احتمال سایر اختلالات گفتاری را نفی کند، مگر این که فقط بتواند یک نمونه گفتار محدود بگیرد که در این صورت تشخیص نسبتا با چالش مواجه می شود.
ارزیابی دهانی –حرکتی شامل موارد زیر است:
بررسی وجود علائمی از ضعف یا تون عضلانی پایین در لب ها، فک یا زبان (چنین حالتی اصطلاحا دیزآرتری نامیده می شود)
بررسی میزان هماهنگی در حرکات دهانی از طریق واداشتن کودک به تقلید حرکات غیر گفتاری (مثل حرکت زبان به طرفین، لبخند زدن، اخم کردن، جمع کردن لب ها)
ارزیابی هماهنگی و توالی حرکات گفتاری از طریق ارائه تکالیفی مانند انجام سریع و متوالی حرکات گفتاری (دیادوکوکینتیک)که برای انجام آن لازم است فرد زنجیره ای از صداها را (مثل پا، تا،کا) تا جایی که می تواند تند تکرار کند.
بررسی توانایی های عادتی از طریق آزمودن مهارت های کودک در عملکرد یا موقعیت های روزمره زندگی (مثل لیسیدن آب نبات) و مقایسه آن با موقعیت های غیر عملکردی یا از پیش تعیین شده ( مانند تظاهر به لیسیدن آب نبات)
ارزیابی آهنگ گفتار (لحن) شامل موارد زیر است:
شنیدن گفتار کودک برای مطمئن شدن از این که می تواند در هجاهای کلمات و واژه های درون جملات تکیه های مناسبی به کار ببرد.
مشخص کردن این که آیا کودک می تواند با استفاده از تغییر در زیر و بمی و مکث حالات مختلف جملات را نشان بدهد؟ ( مانند: جملات پرسشی و خبری) ویا بخش های گوناگون جمله را مشخص کند؟ ( مثلاً: بین عبارات مکث کند نه در وسط یک عبارت)
ارزیابی صداهای گفتاری (تلفظ صداهای کلمات) عبارت است از:
ارزیابی واکه ها و همخوان ها (صامت ها و مصوت ها)
بررسی این که کودک تا چه حد می تواند صداها را به صورت منفرد یا در ترکیب با یکدیگر تولید کند (هجاها و شبه کلمات )
مشخص کردن این که دیگران تا چه حد می توانند گفتار کودک را در سطح تک کلمه، عبارات و گفتگو درک کنند.
ضمناً ممکن است آسیب شناس گفتار و زبان جنبه های درکی و بیانی زبان کودک و مهارت های تحصیلی او را ارزیابی کند تا مشخص شود که آیا مشکلات دیگری هم به طور همزمان وجود دارد یا خیر؟
کنش پریشی (آپراکسی) گفتار کودکان چگونه درمان می شود؟
تحقیقات نشان می دهند که اگر کودک مبتلا به آپراکسی جلسات درمانی متناوب ( 3 تا 5 مرتبه در هفته) و فشرده داشته باشد، موفقیت درمان بیشتر خواهد بود. تاثیر جلسات انفرادی نیز بیشتر از جلسات گروهی است. با پیشرفت کودک، نیاز به جلسات درمانی کمتر شده و جلسات گروهی هم ممکن است بهتر باشند.
مداخله در مورد کودکی که مبتلا به آپراکسی تشخیص داده شده بربهبود طرحریزی، توالی و هماهنگی حرکات عضلات گفتاری متمرکز است. تمریناتی که منحصر به"تقویت"عضلات دهان باشند ، اگر با تمرکز بر تولید گفتار همراه نشوند تأثیری نخواهند داشت. کنش پریشی (آپراکسی) اختلال در هماهنگی گفتاراست، نه در قدرت.
برای بهبود گفتار ، کودک باید سخن گفتن را تمرین کند. با این وجود، بازخورد گرفتن از برخی از حواس مانند راهنماهای لمسی یا دیداری (مانند نگاه کردن در آینه ) هم به اندازه بازخوردهای شنیداری مفید خواهد بود. با چنین بازخوردهای چند حسی کودک با آمادگی بیشتری می تواند به تکرارر هجاها، کلمات، جملات و گفته های طولانی تر پرداخته وهماهنگی و توالی عضلانی مورد نیاز گفتار را افزایش دهد.
در صورتی که کنش پریشی گفتار سخن گفتن را بسیار سخت کند، می توان به مُراجع زبان اشاره یا یک سیستم ارتباطی جانشین یا مکمل (augmentative and alternative communication) را آموخت (مثل یک لپ تاب که گفته ها را بنویسد یا بیان کند). وقتی کودک در تولید گفتار پیشرفت کرد نیاز او به این سیستم ها کمتر می شود، اما می توان همچنان برای پشتیبانی از گفتارو یا تا زمانی که کودک به سطوح بالاتر پیچیدگی های زبانی برسد از آن ها استفاده کرد.
تمرین در منزل از اهمیت بالایی برخوردار است. می توان به خانواده ها تمریناتی ارائه داد تا به پیشرفت کودک کمک کنند و اجازه دهند که کودک راهبرد های جدید را در خارج از اتاق درمان هم به کار گرفته و پیشرفت بهینه در مان را تضمین نمایند..
یکی دیگر از موارد مهمی که خانواده ها باید به خاطر بسپارند این است که درمان آپراکسی به زمان زیاد و تعهد نیاز دارد. کودکان مبتلا به این اختلال نیازمند آنند که یک محیط پشتیبان به آن ها کمک کند در برقراری ارتباط احساس موفقیت داشته باشند. در مورد کودکانی هم که از خدمات دیگری همچون فیزیوتراپی یا کاردرمانی استفاده می کنند ، لازم است خانواده ها و متخصصین به گونه ای برنامه ریزی کنند که کودک بیش از اندازه خسته نشده و بتواند از جلسات درمانی بهترین استفاده را داشته باشد.
اگر به روند رشد طبیعی گفتار و زبان کودکان نگاه کنید، متوجه می شوید که آن ها از بدو تولد در مسیر برقراری ارتباط با اطرافیان خود قدم بر می دارند و با توجه به عکس العمل هایی که دریافت می کنند، به تدریج یاد می گیرند که از طریق صداسازی، اشاره و کاربرد کلمات با دیگران رابطه برقرار کنند. برقراری ارتباط کلامی دو وجه عمده دارد اول درک پیام های دیگران و دوم بیان خواسته ها و نظرات خود. یک کودک سالم که در محیطی طبیعی رشد می کند، به طور معمول این مسیر را طی می کند. کم کم بر تعداد واژگانش اضافه می شود و هرچند ممکن است تا حدودی در تلفظ کلمات مشکل داشته باشد، گفتارش برای اغلب نزدیکان قابل فهم است. با افزایش سن این اشکالات تلفظی هم برطرف می شوند و در نهایت یک کودک 5-6 ساله می تواند با الگوی گفتاری بزرگسالان صحبت کند و آماده ورود به دبستان و یادگیری شکل دیگری از زبان یعنی خواندن و نوشتن (زبان نوشتاری) باشد.
کودکی که به هردلیل در هر سنی متناسب با آنچه که از هم سالان او انتظار می رود، صحبت نکند و در درک گفتار دیگران هم مشکل داشته باشد، مشکوک به اختلال زبانی دوران رشد (developmental language disorder)است. برخی از ویژگی های زبانی این کودکان از این قرار است:
· خزانه لغات محدودی دارند. یعنی تعداد کلماتی که مفهوم آن ها را درک می کنند، کم است و به همین دلیل برای سخن گفتن هم کلمات کافی در اختیار ندارند.
· جملات آن ها اغلب کوتاه و از نظر دستوری ناقص یا اشتباه است.
· معمولاً در جملات خود از حروف اضافه و ربط استفاده نمی کنند. به همین دلیل جمله های مرکب یا پایه و پیرو در گفتار آن ها دیده نمی شود.
· در گفتار خود بیشتر از اسامی استفاده می کنند و ممکن است فقط تعداد کمی از افعال را به کار ببرند.
· ممکن است کمتر از ارتباط کلامی استفاده کرده و با اشاره و حتی گریه و فریاد برای رسیدن به خواسته های خود تلاش کنند.
· اغلب گفتاری نامفهوم دارند و مادر و گاهی پدر تنها کسانی هستند که می توانند منظور او را حدس بزنند.
· اختلالات زبانی ممکن است با کج خلقی، رفتارهای پرخاشگرانه و یا انزواطلبی و گوشه گیری همراه باشد.
· نقص در حافظه و توجه و تمرکز، ضعف حسی و حرکتی در ناحیه دهان، آبریزش دهانی و بیش فعالی از مشکلاتی هستند که ممکن است همراه با اختلالات زبانی دیده شوند.
سبب شناسی اختلالات زبانی دوران رشد
اختلالات زبانی دوران رشد به دلایل مختلفی به وجود می آیند. عقب ماندگی ذهنی، کم شنوایی، اختلالات نافذ رشد (pdd)مانند اوتیسم و آسپرگر، مشکلات عاطفی و روانی، نقص در توجه که ممکن است همراه با بیش فعالی یا بدون آن باشد، همگی از عوامل مؤثر در ایجاد یا تشدید این اختلال هستند.
بدیهی است اختلالات زبانی همچون سایر مشکلات، از نظر شدت درجات مختلفی دارد و ممکن است در حد خفیف تا بسیار شدید دیده شود.
درمان اختلالات زبانی دوران رشد، بر عهده متخصصین گفتار درمانی است. به دلیل اینکه چنین اختلالاتی معمولا با مشکلات دیگری از جمله مسائل رفتاری، حرکتی یا ادراکی نیز همراه هستند، درمان کودک مبتلا نیازمند کار گروهی چندین متخصص ازجمله کاردرمانگر، روانشناس و شنوایی شناس خواهد بود.
کنش پریشی یک اصطلاح کلی است. این عارضه ممکن است بخش های مختلفی از بدن همانند دست یا پا را درگیر سازد. کنش پریشی گفتار، یک اختلال گفتاری حرکتی است. این اختلال در اثر صدمه به بخش هایی از مغز که مسئول کنترل سخن گفتن هستند، بوجود می آید. سایر اصطلاحاتی که در این مورد به کار می روند عبارتند از: کنش پریشی گفتار، کنش پریشی اکتسابی گفتار، کنش پریشی کلامی و دیس پراکسیا.
افراد مبتلا به کنش پریشی گفتار در ترتیب گذاری صداها در کلمات یا هجاها مشکل دارند. شدت این مشکل بستگی به شدت صدمه مغزی دارد.
کنش پریشی گفتار در کودکان هم دیده می شود. برای دریافت اطلاعات در این مورد به صفحه اختلالات گفتاری کودکان مراجعه فرمایید.
برخی از علائم و نشانه های کنش پریشی (آپراکسی ) گفتار کدامند؟
افراد مبتلا به کنش پریشی گفتار می دانند که می خواهند چه کلمه ای را بیان کنند، اما مغز آن ها در هماهنگ ساختن حرکات عضلانی که برای بیان آن کلمه مورد نیاز است، با مشکل روبروست. ممکن است چیزی کاملاً متفاوت، حتی یک کلمه ساختگی بگویند. مثلاً، ممکن است فرد مبتلا تلاش کند که بگوید "ساکت"، اما به جای آن بگوید "تامد" یا حتی "کاست". احتمال دارد که این فرد اشتباه خود را تشخیص بدهد و سعی کند کلمه صحیح را دوباره بگوید ، گاهی او موفق می شود، و گاه چیز دیگری کاملاً متفاوت بر زبان می آورد. چنین وضعیتی ممکن است به احساس سرخوردگی کامل در فرد بیانجامد و فهم گفتار او را برای دیگران مشکل سازد.
کنش پریشی گفتار می تواند به درجات متفاوتی از خفیف تا شدید دیده شود. افراد کنش پریش ممکن است این علائم را داشته باشند:
مشکل در تقلید صداهای گفتاری
مشکل در تقلید حرکات غیر گفتاری در ناحیه دهان( این حالت آپراکسی دهانی نامیده می شود)، مانند بیرون آوردن زبان
حرکات کورمال و آزمایش و خطا در هنگام تلاش برای تولید صداها
در موارد شدید، ناتوانی از تولید هرگونه آوایی
خطاهای متغیر و بی ثبات
کاهش سرعت گفتار
افراد مبتلا تا حدی توانایی "گفتار خودبخودی" یا گفتار عادتی خود را حفظ می کنند، مانند گفتن " سلام، چطوری، خوبی؟"
کنش پریشی ممکن است همزمان با دیزآرتری( ضعف عضلانی که بر روی تولید گفتار اثر می گذارد) و یا همراه با زبان پریشی ( آفازی، عارضه زبانی ناشی از صدمه مغزی) دیده شود.
کنش پریشی ( آپراکسی ) گفتار چگونه تشخیص داده می شود؟
یک آسیب شناس گفتار و زبان ( گفتار درمانگر ) می تواند فرد را ارزیابی کند. نتایج به دست آمده از این ارزیابی، ماهیت و شدت کنش پریشی را مشخص خواهد کرد. این آسیب شناس می تواند امکان ابتلا به ضعف عضلانی ( دیزآرتری ) و یا سایر مشکلات موجود در برقراری ارتباط و یا مشکل بیمار در بلعیدن خوراکی ها را نیز مورد بررسی قرار دهد.
کنش پریشی چگونه درمان خواهد شد؟
آسیب شناس گفتار و زبان با فرد مبتلا به آپراکسی گفتار کار می کند تا توانایی گفتاری و تمام مهارت های ارتباطی او را افزایش دهد. اغلب لازم است که عضلات گفتاری برای تولید صحیح صداها و توالی آن ها در کلمات، مجدداً آموزش ببینند. تمریناتی طراحی می شوند که به بیمار اجازه می دهند صداها را بارها و بارها تکرار کرده و حرکات دهانی صحیح برای تولید صدا را تمرین نمایند. گاهی لازم است فرد مبتلا به کنش پریشی سرعت گفتار خود را کاهش داده یا به قدری شمرده صحبت کند که بتواند تمام صداهای ضروری را درست ادا نماید. در موارد شدید ممکن است بیمار نیاز به استفاده از روش های ارتباطی مکمل یا جایگزین، مانند استفاده از اشارات ساده و یا لوازم مصنوعی الکترونیکی داشته باشد.
زبان پریشی ( آفازی ) اختلالی است که در اثر صدمه به بخش هایی از مغز که با زبان (language)در ارتباط هستند به وجود می آید. زبان پریشی منجر به مشکلاتی در صحبت کردن، گوش دادن، خواندن و نوشتن می شود.این مشکلات ممکن است در برخی یا همه ی زمینه های مذکور و به درجات مختلف دیده شود.
در بیشتر افراد راست دست و حدود نیمی از افراد چپ دست، صدمه به نیمه ی چپ مغز باعث زبان پریشی خواهد شد. صدمه به نیمه راست مغز در افراد مبتلا باعث بروز مشکلاتی فراتر از اختلالات گفتار و زبان خواهد شد.
افراد مبتلا به زبان پریشی ممکن است با اختلالات دیگری نیز دست به گریبان باشند از جمله : دیزآرتری (اختلال گفتار ناشی از فلجی یا ضعف عضلات گفتاری ) ، کنش پریشی یا مشکلات بلع.
برخی از علائم و نشانگان زبان پریشی کدامند؟
گروهی از افراد مبتلا به زبان پریشی در به کار بردن واژه ها و جملات با مشکلات روبرو می شوند ( زبان پریشی بیانی). برخی هم در درک گفته های دیگران مشکل دارند ( زبان پریشی دریافتی). گروهی از افراد زبان پریش هم در استفاده از کلمات و هم در درک گفته ی دیگران به تقلا می افتند ( زبان پریشی کلی).
ممکن است زبان پریشی، زبان شفاهی ( سخن گفتن و درک) یا زبان نوشتاری ( خواندن و نوشتن ) را تحت تأثیر قرار دهد. به طور معمول، خواندن و نوشتن بیشتر از سخن گفتن و درک صدمه می خورند.
زبان پریشی از میزان خفیف تا شدید دیده می شود. شدت مشکلات ارتباطی بستگی به مقدار و مکان ضایعه در مغز دارد.
فرد مبتلا به آفازی خفیف
· ممکن است بتواند در بیشتر نشست ها از پس مکالمات طبیعی بربیاید.
· ممکن است در شرایطی که گفته ها طولانی یا پیچیده باشند از درک زبانی عاجز بماند.
· ممکن است در پیدا کردن کلمات برای بیان منظور خود یا یک ایده مشکل داشته باشد ( به این حالت آنومی یا اختلال در نامیدن گفته می شود ) . این وضعین شبیه آن است که شما احساس کنید کلمه مورد نظرتان "نوک زبان شماست."
فرد مبتلا به زبان پریشی شدید
· ممکن است از هر چه به او گفته می شود، هیچ درکی نداشته باشد.
· ممکن است گفتار محدودی داشته یا اصلاً صحبت نکند.
· ممکن است عبارات معمول و شایع مانند، "بله" ، "خیر" یا "سلام" را تا حد زیادی صحیح بیان کند.
ویژگی های زبان پریشی بیانی
· فقط در حد تک کلمه صحبت می کند. ( مثلاً نام اشیا)
· با عبارات کوتاه و یا قطعه قطعه صحبت می کند.
· واژه های کوچک مانند حروف ربط و اضافه ( "و" ، "از" ، "تا" ) را حذف می کند. ( به همین دلیل گفتارش "تلگراف" مانند می شود)
· ترتیب قرارگیری کلمات در جملات و عبارات را به هم می ریزد.
· کلمات یا صدا ها را تغییر می دهد ( مثلاً به جای "میز" می گوید "تخت" یا به جای "لباس شویی" می گوید "شباس لویی" )
· کلمه سازی می کند (کلمات نامفهوم )
· کلمات با معنی و بی معنی را به دنبال هم و به صورت روان ولی بی معنی ردیف می کند.
ویژگی های زبان پریشی دریافتی
· برای درک پیام های کلامی به وقت بیشتری نیاز دارد. ( مثل اینکه از یک زبان خارجی ترجمه می شود )
· دنبال کردن گفتار سریع برایش بسیار مشکل است. ( مثل اخبار رادیو و تلویزیون )
· پیچیدگی های زبانی را به غلط تعبیر می کند یا از ضرب المثل ها معنی تحت اللفظی برداشت می کند . ( مثل سنگ از آسمان می بارد.)
· سرخوردگی فرد زبان پریش و شنونده، ممکن است به شکست در برقراری ارتباط منجر شود.
در بیشتر موارد، فرد زبان پریش از هر دو شکل بیانی و درکی زبان پریشی به درجات مختلف رنج می برد.
زبان پریشی چگونه تشخیص داده می شود؟
آسیب شناس گفتار و زبان ( گفتار درمانگر) به منظور برآورده ساختن کلیه ی نیاز های فرد مبتلا، به طور مشترک با خانواده ی او و سایر متخصصین ( اعم از پزشک ، پرستار، عصب –روان شناس، کاردرمانگر، فیزیوتراپ و مددکار اجتماعی ) کار می کند. برای نمونه، فردی که سکته کرده است معمولاً مشکلات حرکتی مانند ضعف در یک نیمه بدن خواهد داشت که نیازمند درمان توسط فیزیوتراپیست یا کاردرمانگر است.
گفتاردرمانگر فرد را ارزیابی می کند و نوع و شدت زبان پریشی او را مشخص می نماید. ارزیابی با بررسی زمینه های ارتباطی زیر انجام می شود:
گفتار
· روانی گفتار، کیفیت صدا و بلندی آن
· میزان وضوح گفتار فرد
· قدرت و هماهنگی عضلات گفتاری ( زبان و لب ها )
درک
· درک و به کارگیری خزانه لغات ( واژگان ) و دستور زبان ( نحو )
· درک و پاسخ گویی به پرسش های "بله –خیر"ی ( مانند اسم شما علیه؟ ) وسؤالات " که –چه "ای ( مثلاً با مداد چه می کنیم؟)
· درک گفتار گسترده –فرد به یک داستان کوتاه یا یک ماجرای واقعی گوش می دهد و به سؤالاتی که بر مبنای متن تهیه شده اند ( یعنی پاسخ آن ها عیناً در متن وجود دارد) و پرسش های استنباطی درباره ی موضوع پاسخ می دهد (فرد باید طی بحث بر اساس اطلاعاتی که در متن وجود دارد به پاسخ مناسب برسد).
· توانایی دنبال کردن دستوراتی که هم از نظر طول و هم پیچیدگی افزایش می یابند.
· توانایی تعریف یک داستان ( نمونه ی گفتار ) هم به شکل شفاهی و هم به صورت کتبی
بیان
· آیا فرد می تواند مراحل مورد نیاز برای تکمیل یک فعالیت را توضیح دهد یا یک داستان تعریف کند که روی یک موضوع متمرکز باشد و توالی وقایع را در آن رعایت نماید؟
· آیا می تواند در یک تصویر که نشان دهنده ی یک فعالیت است، موضوع مربوطه را توصیف کند؟
· آیا داستان گویی او به هم مرتبط و دارای یک ارتباط منطقی است یا دنبال کردن آن دشوار است؟
· آیا می تواند کلماتی را که برای بیان منظور خود به آن ها نیاز دارد، بازیابی کند؟
· آیا منظور خود را از طریق جملات کامل بیان می کند، یا جملات و عبارات تلگرافی و یا تک کلمه؟
ارتباط اجتماعی
· مهارت های ارتباطی اجتماعی ( جنبه کاربرد شناختی زبان )
· توانایی درک یا تعریف لطیفه ها، طعنه و گفته های کنایه آمیز، و مطالب غیر واقعی قصه ها و تصاویر (مثلاً: اگر کسی در هوای آفتابی چتر خود را باز کرده باشد، کجای کارش عجیب است؟)
· توانایی آغاز گفتگو، رعایت نوبت در حین بحث و بیان واضح افکار با استفاده از کلمات و جملات متنوع
· توانایی توضیح یا بازگویی گفته، وقتی فرد شنونده نمی تواند منظور او را بفهمد.
خواندن و نوشتن
· خواندن و نوشتن حروف، کلمات، عبارات، جملات و پاراگراف
سایر موارد
· ارزیابی بلع ( در صورت نیاز )
· توانایی استفاده از وسایل ارتباطی جایگزین یا مکمل (AAC) ( در صورت نیاز )
این اطلاعات هم از طریق مشاهده ی سازمان یافته و هم به وسیله ی آزمون های رسمی گردآوری می شوند.
درمان های موجود برای افراد زبان پریش کدامند؟
برای افراد مبتلا به زبان پریشی درمان های مختلفی وجود دارد. نوع درمان بستگی به نیازها و اهداف فرد مبتلا دارد. برنامه های خاصی وجود دارند که در آن ها از ابزارهای کامپیوتری یا چاپی استفاده می شود. دیدگاه هایی هم موجودند که چندان رسمی نیستند. برای بیشتر افراد استفاده ی هم زمان از فعالیت های رسمی و غیر رسمی مناسب تر است.
ناتوانی های یادگیری با منشأزبانی یا نارساخوانی (dyslexia)
ناتوانی یادگیری وابسته به زبان، اختلالی است که در آن فرد مبتلا نمی تواند متناسب با سن و پایه تحصیلی خود خواندن، نوشتن و یا هجی کردن را بیاموزد. این اختلال ناشی از پایین بودن توان ذهنی و هوش فرد نیست. بیشترافرادی که مبتلا به این اختلال تشخیص داده شده اند، بهره هوشی متوسط یا بالاتر داشته اند.
علائم اختلال در یادگیری کدامند؟
اختلال ویژه در یادگیری خواندن معمولاً نارساخوانی یا dyslexiaنامیده می شود. اما اصطلاح " اختلال یادگیری با منشأ زبانی" و یا به طور خلاصه "اختلال یادگیری"مناسب تر به نظر می رسد چرا که به رابطه بین زبان گفتاری و زبان نوشتاری اشاره می کند. بیشتر افراد مبتلا به نارساخوانی مبتلا به مشکلات زبان گفتاری نیز بوده یا هستند.
کودکان مبتلا به نارساخوانی فقط با کلمات نوشته شده مشکل دارند هرچند که در موارد شدیدتر هم با کلمات نوشته شده و هم با واژه های گفته شده هم مشکل خواهند داشت. این افراد معمولاً علائم زیر را نشان می دهند:
· ناتوانی در واضح بیان کردن منظور خود، به گونه ای که کلمه مورد نظر نوک زبانشان است ولی بیرون نمی آید. گفتار کودک ممکن است مبهم بوده و یا فهمیدن آن سخت باشد، چراکه از کلمات نامناسبی استفاده می کند و یا واژه های مورد نظرش را به یاد نمی آورد . مثلاً مدام از کلمه "چیز" یا "این" به جای آنچه به یادش نمی آید استفاده کرده و یا "ام...ام..." می کند تا زمان بگیرد و سعی کند کلمه ای را که می خواهد به یاد آورد.
· مشکل در یادگیری کلمات جدیدی که می شنوند ( کلماتی که در درس جدید و یا حین شنیدن یک سخنرانی می شنود) ویا می بینند ( مثلاً در کتاب یا مجله).
· مشکل در درک سؤالات و یا دستوراتی که می شنوند ویا می خوانند.
· مشکل در یادآوری اعداد متوالی مثل شماره تلفن ها
· مشکل در درک و به خاطر سپردن جزئیات وقایع یک داستان و یا سخنرانی کلاسی
· مشکل در درک و خواندن یک مطلب
· مشکل در یادگیری کلمات شعرها و سرودها
· مشکل در تشخیص چپ و راست و به همین علت در خواندن و نوشتن هم با سختی روبرو می شوند، چراکه این فعالیت ها نیز هردو نیازمند جهت یابی هستند
· مشکل در تشخیص حروف و اعداد
· مشکل در یادگیری الفبا
· مشکل در تشخیص صدای حروف که منجر به اشکال در خواندن می شود
· مشکل در ترکیب کردن حروف متوالی کلمات در موقع نوشتن
· مشکل در ترکیب منظم و مرتب اعداد در انجام محاسبات ریاضی
· مشکل در هجی کردن و دیکته نوشتن
· مشکل در به خاطر سپردن جداول زمانی ( مثل برنامه هفتگی)
· مشکل در بیان زمان ( مثل اینکه امروز چند شنبه است یا ساعت چند است).
مغز بخشی از سامانه عصبی اندام انسان است و در جمجمه قرار دارد. حرکت اندام ها، خواب، گرسنگی، تشنگی و بسیاری دیگر از رفتارهای حیاتی بشر در کنترل مغز است. همه احساسات بشری، از عشق و نفرت گرفته تا ترس و خشم و شور و غم، توسط مغز ایجاد و کنترل می شود. تفسیر سیگنال های دریافت شده توسط اندام ها (چشم، گوش، پوست، زبان،…) نیز برعهده مغز است. فرایافت هایی چون «آگاهی و هوشیاری» و «باهوشی و خردمندی» هم صفت هایی است که ارتباط مستقیم با عملکرد مغز انسان دارد.
مغز بشر با وزن تقریبی 1.4 کیلوگرم، یکصد میلیارد یاخته عصبی (neuron) را شامل می شود که بوسیله رشته هایی بنام آسه (axon) و تارگان عصبی (dendrite) با یکدیگر در ارتباط اند. یاخته های عصبی، قشر خاکستری مغز را تشکیل می دهند؛ درحالیکه تارهای عصبی و آسه ها قشر سفید مغز هستند. مغز ما همچنین سلول هایی بنام یاخته های پشتیبان (glial cells) دارد. زمانی تصور می شد این یاخته ها کار پشتیبانی از نرون ها را انجام می دهند، اما امروز می دانیم که کار اصلی آنها، تقویت سیگنال های عصبی است.
بخش های مغز و وظیفه ها
بخش سطحی مغز را فرامغز (cerebrum) می نامیم. فرامغز به دو نیمه راستی و چپی تقسیم می شود. از دیرباز گفته می شد که نیمه چپ مربوط به احساسات و نیمه راست مربوط به منطق است. امروزه می دانیم که این گفته فقط تا اندازه ای صحیح است و نمی توان آنرا بعنوان قاعده ای کلی پذیرفت. امروز می دانیم که زبان و گویش به نیمه چپ فرامغز ارتباط دارد.
بخش «پس سری» (occipital lobe) ویژه بینایی است و در بالای آن بخش بخش «آهیانه ای» (parietal lobe) قرار دارد که ویژه حرکت، جهت، موقعیت، و محاسبه است. پشت گوش بخش «گیجگاهی» (temporal lobe) قرار دارد که مسوول «شینیدن»، «تفسیر سخن»، و تا اندازه ای حافظه است. در جلو هم بخش پیشانی یا قدامی (frontal lobe & prefrontal lobe) قرار دارد که پیشرفته ترین و انسانی ترین قسمت مغز بشر است و مسوولیت تصمیم گیری، برنامه ریزی، کنترل توجه، و حافظه کاری را برعهده دارد. پشیمانی، اخلاق، و همدردی هم با همین دو بخش در ارتباط است.
درست زیر سطح فرامخ، cingulate cortex قرار دارد که با مدیریت رفتار و احساس درد در ارتباط است (cortex cingulate را بخشی از پیشانی می دانند). اما در زیر این قشر «آژخ» یا corpus callosum قرار دارد که دو نیمکره مغز را به یکدیگر وصل می کند. بخش هایی بنام basal ganglia هم مسوول حرکت، انگیزه، و پاداش است.
Limbic system بخشی است که در زیر قسمت پیشانی قرار دارد و در همه پستانداران مسوول «میل» و «اشتها» است. بخش های مربوط به احساسات هم در زیر پیشانی قرار دارند. «تالاموس» که یک ایستگاه رله ی سیگنال های حسی است و «هیپوتالاموس» که مسوول ترشح هورمون در بدن است و با دمای بدن در ارتباط است هم در زیر بخش پیشانی مغز قرار دارد.
پشت مغز بخشی بسیار پیچ در پیچ و پرچین قرار دارد که مخچه (cerebellum) نامیده می شود. مخچه الگوهای حرکتی، عادت ها و رفتارهای تکراری که ما بدون فکر کردن انجام می دهیم را ذخیره می کند.
میان مغز و ساقه مغز (midbrain and brainstem) هم مسوول رفتارهایی هستند که ما کنترلی بر آنها نداریم؛ رفتارهایی چون تنفس، ضربان قلب، فشار خون، و الگوی خواب. کنترل سیگنال های رد و بدل شده میان مغز و اندام ها (از طریق نخاع) هم بر عهده این دو بخش است.
روش دیگر، تقسیم مغز به دو قشر حسی (sensory cortex) و قشر حرکتی (motor cortex) است.
زبان و مغز
در بسیاری از افراد، نواحی مربوط به زبان، در نيمه چپ مغز قرار دارد. با اين حال، پژوهشهای تازه ( با استفاده از توموگرافی ، به روش گسيل پوزيترون) نشان می دهد که نيمه دیگر مغز نيز در فرايند زبان، بی تاثير نيست.
در سال 1836، Marc Dax پس از تشريح تعدادی از بيماران خود که ناتوانی گفتاری داشتند، اعلام نمود که قسمت چپ مغز همه آنها دچار آسيب بوده است. چندی بعد، Paul Broca جراح فرانسوی، بيماری را زير نظر گرفت که تنها می توانست يک واژه را به زبان آورد: “tan”!! به همين دليل، بروکا او را تن ناميده بود! پس از مرگِ تن در سال 1861، بروکا وی را تشريح کرد و متوجه وجود آسيب در ناحيه چپ پيشانی قشر مغزی وی شد. اين قسمت از مغز را امروزه با نام “ناحيه بروکا” می شناسيم. «ناحیه بروکا» نقش چشمگیری در تولید و فراوری زبان، یعنی چینش جمله، استفاده از دستور صحیح، و… غیره دارد.
در سال 1876، Karl Wernicke پزشک آلمانی، بخش ديگری از مغز را که دچار آسيب ديدگی شده و ايجاد زبان پريشی کرده بود، کشف نمود. اين بخش (ناحيه ورنيک) ، عقب تر و پايين تر از ناحيه بروکا قرار دارد و بوسيله يک دسته از تارهای عصبی، به نام Arcuate Fasciculus، با آن در ارتباط است. در صورت پارگی اين تارهای عصبی، فرد دچار بيماری “زبان پريشی رسانشی” می شود. مبتلايان به اين بيماری، زبان را می فهمند اما نمی توانند آنچه را که می فهمند، به درستی بيان کنند! «ناحیه ورنیک» نقش چشمگیری در پردازش زبان، یعنی درک کردن جمله ها و قاعده های دستوری شنیده شده یا خوانده شده دارد.
بخش مهم ديگری از قشر مغزی که با فرايند گويش در ارتباط است، “قشر حرکتی” يا (motor cortex) نام دارد. اين بخش، مسووليت حرکت ماهيچه ها را بر عهده دارد.
بر اساس الگوی پیشنهادی «Norman Geschwind»، عصب شناس آمریکایی (ارایه شده در دهه های 60 و 70 میلادی) واژه ای که به گوش شما می رسد، ابتدا بصورت سیگنال هایی در «قشر شنیداری» مغز بررسی و سپس به ناحیه ورنیک فرستاده می شود که در همسایگی آن قرار دارد. ناحیه ورنیک میان داده های دریافتی و داده هایی که پیشتر در حافظه مغز ذخیره شده ارتباط معنادار ایجاد می کند و به شما اجازه می دهد که مفهوم سخن دریافت شده را درک کنید. حال اگر واژه ای را بخوانید، آن واژه ابتدا وارد «قشر دیداری» مغز شده و نتیجه بررسی سیگنال ها از مسیر Angular Gyrus به ناحیه ورنیک فرستاده می شود.
اکنون ببینیم که آسیب به هر یک از بخش های ورنیک و بروکا چه پیامدهایی خواهد داشت:
آسيب به ناحيه ورنيک
آسيب به ناحيه بروکا
زبان پريشی ورنيک:
* فرد مبتلا، توانايی فهم زبان را از دست خواهد داد.
* فرد می تواند به روشنی سخن بگويد اما ترتيب واژه هايی که بکار می برد، روی هم، جملاتی بی معنی می سازد! اين نوع گويش را “سالاد واژگان” (word salad) می نامند. چون اینگونه به نظر می رسد که واژه ها مانند سبزی های سالاد مرتب شده اند!!
زبان پريشی بروکا:
* از دست دادن توانايی سخن گفتن.
* فرد مبتلا، زبان را بخوبی می فهمد.
* واژگان ، بدرستی اداء نمی شوند.
* فرد مبتلا، آرام و بريده بريده سخن مي گويد.
90 درصد انسان ها «راست دست» و ده درصد «چپ دست» هستند. در 97 درصد از «راست دستان»، بخش چپ مغز بیشترین تاثیر را در فرایند زبان دارد و تنها 3 درصد از آنها برای پردازش و تولید زبان به نیمه راست مغز خود اتکا دارند. حال آنکه در 19 درصد از «چپ دستان»، بخش راست مغز فرایند زبان را کنترل می کند و در 68 درصد از آنها، هر دو نیمه مغز فعال اند. پس تنها 13 درصد از «چپ دستان» برای تولید و پردازش زبان از نیمه چپ مغز خود بهره می گیرند.
دکتر George Ojemann از دانشگاه واشینگتن اواخر دهه 1980 نشان داد که ناحیه های مربوط به زبان در انسان های مختلف می تواند تفاوت داشته باشد. با این حال پژوهش های او، نظریه های «ورنیک» و «بروکا» را تایید کرد.
پژوهشی هم در دانشگاه «سین سیناتی» ایالت اوهایو انجام شده و در سال 2004 در 56 امین نشست سالانه آکادمی نورولژی آمریکا مطرح شده است که نشان می دهد شاید توانایی زبانی در انسان ها از پس از 25 سالگی به تدریج از حالت تک بخشی خارج شده و میان دو بخش مغز تقسیم می شود.
هدف از سخن گفتن، درست يا نادرست بودن نيست و اصل بر طرف کردن نادانی و پدبداري دانايی است. برای تحقق اين اصل بايد دانست که زبان نقش ابزاری و ظرفی برای معنی ايفا می کند و تا حدودی هويت معنايی مستقل را به تصوير مي کشد. زبان چيزی جدای از مصداق و معناست و معنا رابطه سيستماتيک با حقايق دارد که با زبان ترسيم نمی شود.. زبان برخلاف معنی طرحی از يک جريان فلسفی نيست و جای ثابتی را در فرهنگ فلسفی اشغال نمی کند. فلسفه در جستجوی مبنای هستی است تا جايگاه ذهن در نظام هستی را به دست آورد؟ حقيقت هستي چيست؟ آيا حقيقت هستی قابل شناسايی است؟ چه قصد منطقی برای زندگی وجود دارد؟ در مباحث فلسفه ذهن و معنی جايگاه زبان کجاست؟ قصد زبانی چه شناسايی را توضيح می دهد؟ کشف رابطه زبان، مفاهيم، حقيقت، ذهن و معنی در مباحث فلسفی در روند فلسفی طرحی از يک روشنگر عقلانی مي باشد. اگرچه اين نکته جدی گرفته نشده اما از دستور نيفتاده است. فهم حقيقت از طريق درک معنا منعکس می شود و به واسطه زبان، معناشناسی انجام می گيرد. اين تفکر ساختار منطقی و زبان رياضی دارد که نحوه تفکر زبانی فرگه نيز بوده است. تفکر فلسفه زبان يا فلسفه زبان شناسانه را فرگه، راسل و ويتگشتاين به ويژه در باره معنا توسعه دادند که منجر به فلسفه تحليلی شده است. اين فلسفه، تعمقی در باره مفاهيم می باشد که با سنت تجربه گرايی نيز عجين گرديده است. فلسفه تحليلی از سه تحليل «مفهومی، زبانی و علمی» به وجود آمده است. فيلسوف تحليلی، مفاهيم پيشيني را تحليل می کند که بی نياز از هر نوع مشاهده تجربی است. فرگه بيشترين تأثير را در فلسفه تحليلی داشته که راسل، وايتهد و ويتگشتاين در تحليل منطقی خود را مديون او می دانستند. فرگه پيوسته عينی بودن معنا، تمايز ميان شئی، مفهوم و نسبت اصل متن، (که کلمه در متن جمله معنی دارد) تکميل مفهوم تحليلی و مفهوم پيشين کانت، تعريف عدد و معيار اين همانی چيزها دفاع کرده که خود شاهکاری استدلالی از فلسفه تحليلی است. علاوه به سه نکته ديگر اشاره کرده است. 1ـ هميشه چيز روانی را از منطقی، ذهنی و فيزيکی تفکيک کنيم. 2ـ معناي جمله نه جداگانه که در متن گزاره جستجو مي شود. 3ـ تفاوت مفهوم و شئی به نيكي شناخته شود. کارناپ در تحليل منطقی در جستجوی بهترين زبان برای علم بود و اين تفکر در سطح وسيع به پيدايی نرسيده است. شايد شناخت فلسفه زبان، طرحی برای شناسايی فلسفه معنی و فلسفه ذهن است. ذهن، زبان و معنا برای درک ذهن، زبان و معنی ناگزير از طرح مفهوم عقلانيت هستيم تا منطق ارتباط آن ها روشن شود. از اين رو بايد بين سه اصل تفکيک شود تا يگانه پنداری موجب راهزنی در فهم فلسفه نشود. 1ـ چه چيزی در مباحث گزاره ای حالت ذهنی دارد؟ 2ـ جملات زبانی در طرح گزاره ای چه می باشند؟ 3ـ محتوای معنايی در ذهن چيست؟ شکاکيت در معناداری اساس تئوری معرفتی در ذهن شناسی است که در اين حوزه کمتر تأملي صورت گرفته است. از اين رو سخن را در بازنمايی ذهن می گشاييم که چگونه انواع پديده های ذهنی بازنمايی می شوند؟ دانستن اين نکته به انسان کمک می کند تا احساسات و انواع آن را بشناسد و دريابد که چگونه به نمايش در می آيند. پديده های ذهنی از جهت فاعل شناسايی شناخته می شوند و ناگزير هر تجربه حسی به همين حکم معطوف خواهد بود. يعنی گرايش گزاره ای بر آن حاکم بوده و از حالت ذهنی نشان دارد. مانند گزاره باران می بارد، يا هرگرايش ديگر در همين حکم قرار دارد. اين گرايش گزاره ای حالت خاصی را در ذهن ايجاد می کنند که توجيهی برای گزاره هاست. مانند باور داشتن يا قصد کردن که حالات رفتار شخص را توجيه می کنند و توضيح می دهند. يعنی در ذهن شناسی خصوصيات گزاره ای وجود دارد که دارای صفات علی می باشند. برای مثال تبيين استدلالی رفتارها حاکی از برهانی برای آن است. شايد بين گرايش های گزاره ای رابطه ای از نوع علی وجود دارد که دارای صفات معنايی می باشند. يعنی هر قصدی حاوی صدق و کذبی است که حالت معنی را نشان می دهد. در اين رابطه اصل کشف هويت معناست که گرايش های گزاره ای را توضيح می دهد. اگر به نحوی بيابيم که گرايش های گزاره ای چه هويتی دارند، درخواهيم يافت که چه حالت معنايی به خود می گيرند. اين کشف نه در پرتو زبان که در قالب مصداق خود را نشان می دهد. اگرچه زبان شناسی سوسوری استدلال می کند که معنايی از زبان پديدار مي شود و معنا نه وجود مستقل دارد و نه بر آن پيشی خواهد داشت. چون امکانات زبانی غير از امکانات معنايی است. يعني معانی در زبان های مختلف به تفاوت نشان می يابند. پس معانی غير از زبان و غير از مصداق هستند و وجود مستقل دارند که در پرتو زبانی نمايانده می شوند. در بازنمايی ذهنی به دو چيز بايد توجه کرد . 1ـ اشاره ذهنی که حکم را در خود نهفته دارد و وجود فيزيکی ندارد. 2ـ نشانه روی ذهنی که روانه شدن و رفتن به سوی چيزی است. تئوری بازنمايی هميشه در باره چيزی است. مانند نقشه «لفور» كه در باره «لفور» است. يعنی نوعی دلالت بر بيرون از ذهن دارد و متعلق ذهن است. نشانه رفتن به معنی اشاره کردن به چيزی است. زيرا صفت گزاره ای در باره چيزی می باشد که متعلقی دارد که به آن نشانه رفته است. در مقابل نشانه روی ذهنی، موضوع فيزيکی لازم ندارد. در اين رابطه رويکرد پردازش اطلاعاتی است که فرد درتسکی به آن بازگشته و توضيح داده است. تفکر او مبتنی بر عقلانيتی بوده که کليد حل آن در تئوری اطلاعاتی نهفته است. درتسکی به نحوی بحث را طرح می کند که از اطلاعات کمی وارد اطلاعات کيفی می شود. يعنی با منطق تصفيه اطلاعات به احتمال معنايی دست می يابد. هر وضعيت که حاوی احتمال باشد دارای اطلاعات نيز خواهد بود. زيرا سيستم های پردازش اطلاعات همه به نحو علی عمل می کنند. درتسکی در ابعاد وسيعی کليد حل معما را در اين شکل دنبال می کرد تا تئوری عقلانيت را توضيح دهد. او می داند که معارف پيشين در اطلاعات کلی دخالت می کنند و برگونه معنايی در درون معنای ديگر آشيانه کردن است. چگونه در سيستم ادراکی محتوای معنايی پيدا می شود؟ فيزيکاليست ها پاسخ ساده ای براي اين پرسش پايه دارند که سيستم مغزی عمل می کند. يعنی به صورت علايمی که در فکر قرار دارند به نحو تکاملی و هدفداری عمل می کنند. تئوری شک گرايی تئوری شکاکيت رخنه وسيعی در اين باره کرده تا معنای جمله طبيعی و تئوری های معناداری را فهم کند. چگونه حالات ذهن انسان دارای معنا می شوند؟ چرا تاکنون تئوری معناداری حل نشده است؟ آيا ممکن است معنايی در ميان نباشد؟ چگونه حالات ذهنی با بدن ارتباط پيدا می کنند؟ برنتانو باور دارد که پاره ای از صفات دارای صفت عقلانيتی بوده و فيزيکی نمی باشند. در مقابل کوهن می گويد عقلانيتی وجود ندارد تا در باره آن سخن گفته شود. کانت با طرح تمايز تحليلی و ترکيبی گام اساسی در سازمان شناخت برداشته است. او نشان داده که چگونه جمله های تحليلی درستی خود را مديون الفاظ هستند. در مقابل کوهن چنين تمايزی را به کلی انکار می کند. کانت باور دارد قضيه ای تحليلی است که موضوع با محمولش به نحو مفهومی در شناخت خود موضوع درک شود. يعنی با درک موضوع، محمول نيز درک می شود. زيرا محمول در موضوع قرار دارد و موضوع شامل محمول می شود. کوهن در تئوری خود مشکل تحليل تناقض را دارد و به همين دليل می گويد که شمول موضوع در مفهوم به اندازه خود مسئله گنگ است. تئوری کانت تنها پاسخی برای ملاک نحوی است و جز موضوع به چيز ديگری پاسخ نمی دهد. فرگه متفکری منطق مسلک بود و طبق آن تحليل ويژه از اين موضوع دارد. او می گويد قضيه ای تحليلی است که با قانون منطقی سازگار باشد و يا از قوانين منطقی به کمک تعاريف قابليت استخراج بيابد. البته اين استدلال زمانی درست است که با تعاريف منطقي سازگار باشد. به هر صورت در منطق مشکل ترادف وجود دارد که به سادگی در وضعيت توضيح پذيري قرار نمي گيرد. آيا ممكن است مسئله ترادف را به نحو منطقی توضيح داد؟ در چه زمانی مترادف هستند؟ آيا همه مفاهيم دوری مي باشند؟ تئوری زبانی ترادف ماهيت زبانی دارد و در همين سير قابليت توضيح پذيری می يابد. به تعبير کوهن بحث جابه جايی به زبان مربوط می شود و همين مفهوم ترادف را به تعبير فودور در قالب منطق زبانی، استدلالی نشان مي دهد. در معرفت شناختی طرح سه مسئله برای کشف معانی جملات بسيار تأثيرگذار است. الف: ابزارانگاری در مسئله ذهن، ب: شکاکيت در معنی داری زبان طبيعی، ج: مسئله علم حضوری. در اين رابطه محتوای جملات و محتوای حالات ذهنی است که هر چه در جملات گفته شود در حالات ذهن صادق است. يعني شکاکيت در جملات درحالت ذهنی شمول دارد. زيرا آن بر شانه هويت اسم معنايی قرار دارد. حالات ذهنی حدود تفکر هستند که در حوزه عقلانيت معنی می شوند اگر عقلانيت را به صفات طبيعی تحليل کنيم مشکل پيدا می شود و از آن جا که چنين چيزی وجود ندارد، حالات ذهنی حد فکر می باشند. دانيل دِنت به ابزار انگاری ذهن باور دارد و بين ابزارانگاری و حذف گرايی تفاوت می گذارد. مانند درد که به واقع وجود ندارد اما اين باور مفيد معناست. اين تئوری می گويد تنها ابزاری وجود دارد که فايده پراگماتيکی بر آن مترتب باشد. سيستم دنت برخلاف سيستم کوهن مبتنی بر فرهنگ عقلانيت است. يعنی سيستمی عقلانيتی خواهد بود که به موضع ذهن بستگی يابد. چون موضع ذهن آن سيستم را توجيه می کند و سيستم به تنهايی اهميتی ندارد و اصل موضع ذهن نسبت به اين سيستم است. در فلسفه ويتگشتاين مسئله پيروی از قواعد بسيار اهميت دارد که کريپکی به آن اشاره کرده است. ويتگشتاين باور دارد زبان خصوصی ممکن نيست که وجود داشته باشد و زبان ماهيت و حالت جمعی دارد. توضيح کريپکی از آرای ويتگشتاين اندکی پراکنده به نظر می رسد و گويا ويتگشتاين چيزی بيشتر از او قصد کرده است. اگر طرح آرای ويتگشتاين دچار سستی باشد محتوای استدلال کريپکی بسيار مبهم خواهد بود. در اين فلسفه تفاوت علامت جمع بودن (+) با عمل جمع کردن (12= 7+5) متفاوت است. يعني دو نوع رفتار متفاوت وجود دارد که يکی زبانی و ديگر فرازبانی است. هر يک به نحوی عمل می کنند که به سادگی نمی توان گفت که کدام صادق و ديگر کاذب است. يعنی يکی رفتار زبانی دارد و ديگر حالات ذهنی. شايد به دلايلی گفته شود که دو بر هان متفاوت وجود دارد که يکی ذهنی و ديگر معرفت شناختی است. رفتار زبانی توضيحی برای حالات ذهنی است. مانند شما لفظ سبز را برای برگ سبز به کار می بريد که مسئله بايد و نبايد آن در زبان خاص معنی می شود. يعنی زبان خاص و غيرخاص به دو صورت عمومی و خصوصی مربوط می شود. در زبان عمومی همه از يک زبان پيروی می کنند و در زبان خاص چنين اصلی وجود ندارد. علم حضوری دوری جستن از برون گرايی و همسو شدن با درون گرايی است. در درون گرايی زبان دخالت نمی کند و تنها ظرف آن به شمار می آيد و برای انتقال مفاهيم مورد توجه قرار می گيرد. البته برای تشخص يافتن دخالت زبان امری چاره ناپذير و در عين حال پيرامونی است. علم حضوری به دو صورت ذاتی و باورسازی است. در اولی جابه جايی و حالات ذهنی رخ نمی دهد ولی در دومی که به نحوی به پيرامونی وابست می باشد، اصل تغيير جريان می يابد. مفهوم، ماهيت عقلانی دارد که در ارتباط با معنی و ذهن است. در فلسفه ذهن مسئله ارتباط ذهن و معنی بسيار اهميت دارد و در قالب گرايش های گزاره ای نشان می يابد. مانند من باور دارم که لفور مرکز حکومت مازيار بوده است. يعني باور هميشه در باره چيزی است و صدق و کذب آن به بيرون مربوط می شود. جمله لفور مرکز حکومت مازيار بوده به بيرون از خود دخالت دارد و حاوی محتوای معنايی است. چگونه باورهای ذهن به بيرون از ذهن دلالت می کنند؟ چگونه حاوی معنی می شوند؟ چگونه اين معنی در وضعيت فهم پذيری قرار می گيرد؟ تئوری معنا تئوری معنی بر اصل قرارداد استوار است. شايد به همين دليل شکاکيت در باره معناداری و زبان معنی داری شکل گرفته است. دنت با تعمق گفته که ما نمی توانيم معناي دقيقی را به يک جمله نسبت دهيم. اين جاست که او در پيروی از قواعد طبق الگوی ويتگشتاين دچار مشکل می شود. برون گرايی و علم حضوری در همين دام گرفتار می شوند و نقش اثرگذاری پيرامون و حالات را ناديده نمی گيرند. يعنی به نحوی بايد به تئوری عقلانيت گردن نهاد که ذهن واقعيت انتشار يافته است و به لحاظ فيزيکی بين ذهن و مغز مرزی وجود ندارد. تئوری خصوصيت معنايی با فرگه شروع شده است. او با طرح ارزش معنايی، فلسفه تحليلی منطق را پديد آورد. برای فرگه سنجش اعتبار استدلال در منطق مهم بود تا از مقدمات صادق نتيجه درست به دست آورد. به نظر او لفظ صدق لفظی معنايی است. اين استدلال زمانی معنی پيدا می کند که خصوصيت معنايی در آن پيدا شود. در نگاه فرگه خصوصيات معنيی چيزی است که صدق و کذب جمله جای آن را مشخص می کند. پس در ارزش معنايی برای کشف خصوصيات معنايی فهم دو اصل چاره ناپذير است. الف: اصل ترکيبی که ارزش معنايی به واسطه اجزايی معنی می شود. ب: اصل جا به جايی که جابه جايی جزيی از يک جمله با همان ارزش معنايی، ارزش کل جمله را تغيير نمی دهد. خصوصيات معنايی شامل دو ارزش معنايی و مفهومی می شود. ارزش معنايی توانايی دارد که اعتبار استدلال کل جمله را تعيين کند. يعنی هر عبارتی علاوه بر مصداق معنيای دارای مفهوم نيز می باشد. البته اسامی تهی فاقد مصداق می باشند. چون در بيرون از زبان طبيعی قرار دارند. شايد معنا در مصداق خلاصه نشود و اگر چنين بود مجموع جمله قابليت دگرگونی پيدا نمي كرد. مانند برگ درخت سبز است يا اين که برگ سومين سبرهاست. فرگه باور دارد که مصداق همان مفهوم است. يعنی مصدق معمولی وجود ندارد و همه مبتنی بر باور است. قضايای اين همانی نيز به نحوی آگاهی بخشی می کنند. آگاهی بخشی به اندازه ای فراگير است که به رغم مصداق يگانه مفاهيم آن ها متفاوت است. علاوه اسم خاص نيز بيانگر مفهومی می باشد که مصداق را تعيين می کند. يعنی اسم خاص دلالت بر معنا دارد که ارزش معنايی می باشد. مانند مفهوم البرز مصداق البرز را مشخص می کند. يعنی مفهوم، حد ميانه لفظ و معناست که شئی بر آن دلالت می کند. هر لفظی حاوی مفهومی است که بر آن دلالت دارد. مانند تهران و ساری که مفهومی دارند. در مقابل پاره ای مانند سيمرغ فاقد مصداق می باشند. مباحث معرفتی ناگزير بايد مفهوم و مصداق داشته باشند و جز اين گنگی بر آن ها سايه می گستراند. برای توضيح بيشتر مفهوم در مقابل ايده قرار می گيرد. چنانچه مفاهيم ذهنی محض باشند؛ سخن های همديگر فهميده نمي شود.. يعني الفاظ دارای مفاهيم و فيزيکی هستند كه اسامی تهی مانندسيمرغ در همين حکم قرار دارند. ارزش معنايی به تفاوت افراد متفاوت است. مانند اين که من اين جا هستم و شما آن جا، محتوای يک جمله با معناي آن متفاوت است. در فرايند ذهن و معنا چهار چيز بايد از يکديگر متمايز شوند. 1ـ خصوصيت لفظی، 2ـ خصوصيت معنايی، 3ـ خصوصيت مصداقی، 4ـ خصوصيت مفهومی. چه چيزی موجب می شود که چيزی دارای معنا باشد؟ خصوصيات معنايی يک لفظ انحصار يافته در مصداق نيست و بايد به مفهوم نيز توجه شود. در تئوری معناداری ديويدسون به هويت اين بحث اندکی توجه شده است. چامسکی بحث را متوجه توانايی های زبانی کرده و بيان داشته که به مدل معنای و زبانی پيچيده شده است. جالب اين كه از امکانات محدود انتظار عمل نامحدود دارد. در تئوری معناداری توضيح داده می شود که معانی زبانی چگونه هستند. يک تئوری معنايی بايد اين امکان را داشته باشد که بگويد «الف» به معنی «ب» است. يعنی «الف» در زبان معنايی و «ب» در جمله فرازبانی است. ذهن در اين جا با دو پرسش متفاوت روبه رو است. الف: پرسش معنايی، ب: پرسش معرفتی. تئوری صدق تئوری صدق تارسکی در همين فرايند معنا می شود. بحث صدق يکی از مباحث بسيار مهم در منطق رياضی است. چگونه زبان با واقع انطباق مي يابد؟ مانند امروز هوا آفتابی است، سؤال اساسی متوجه صدق اين قضيه است. يعنی به درستی دريافته شود که مطابقت کردن به چه معناست و تطابق چه چيزی را در خود نهفته دارد؟ با تئوری صدق تارسکی تا حدودی مفهوم درک می شود. چون اين تئوری مدل جديدي در تئوری مطابقت است. صدق در زبان نهفته نيست و در فرازبانی قرار دارد. البته در زبان طبيعی می توان جملاتی ساخت که حاوی لفظ صدق باشند و به نحوی بتوانند آن را در خود جای دهند. در تئوری صدق تارسکی هميشه بايد به حداقل توجه کرد. مانند برف سفيد است، زمانی که برف سفيد باشد، اگر و فقط اگر برف سفيد باشد. آن چه تارسکی به آن شرط کفايت هر دشواری می گويد، هيچ يک نبايد دارای مفهوم صدق باشند. زيرا اين مجموعه طرحی از يک تئوری است که بيانگرخصوصيت است. شايد اساس تئوری صدق تارسکی شرط کفايت نظريه صدق دانسته شود. ديويدسون از تئوری صدق ابزاری برای تئوری معناداری استفاده می کند. در تئوری معناداری تئوری صدق تارسکی معانی جملات را قابليت درک می کند. يعنی شکل منطقی اين جملات نه از نوع موضوع ـ محمولی كه وجودی هستند. يعنی شما در وجود معنا از يک رويداد وجودی خبر می دهيد. برای نمونه ملاصدرا در کهک قم تبعيد بوده است. برای ديويدسون بسيار اهميت دارد که کشف کند معنا از کجا پيدا می شود. از اين رو بايد دريافت که الفاظ در قالب جملات معنا به دست می آورند و در فهم لفظ درک معنا جمله ها تيز لازم است. تئوری تارسکی برای زبان طبيعی کاربرد دارد. زيرا جملات زبان طبيعی حاوی محمول صدق خود است. ديويدسون معنی صدق را شرط معنا می داند. از اين رو فرگه علاوه بر مصداق به مفهوم نيز توجه داشته است. پس در اين فلسفه صرف مفهوم کافی به نظر نمی رسد و نيار داشتن به مفهوم و معنا اصل محوری است.
معنی دار ترین مرحله رشد وتکامل در دوران طفولیت ظهور زبان می باشد. تکلم وجه تمایز انسان وحیوانات است.بازی کودک،دراین مرحله که لغات رافرامی گیرد جنبه جدیدی پیدا می کند. بچه بطور طبیعی با توانایی تکلم متولد می شود.اما اگر نتواند لغات بکار رفته رابشنود در مرحله تولید صدا به گونه ای رضایت بخش پیشرفت نخواهد کرد. وقتی مادر کودک به آرامی بااو صحبت می کند کودک لبخند می زند واحساس آرام بخشی دراوپدید می آید و صداهابرای او بتدریج دارای معنا می گردند،کودک در شیر خوارگاه از ریتم و تن قافیه های شعر خیلی لذت می برد .از طریق اشعار ساده و قافیه های مناسب دامنه لغات طفل گسترش می یابد وبه معانی واژه ها ی قبل از آنکه بتواند آنها را بازگوکند وقوف می یابد.مادر دانا درتماس روزانه خود با کودکش صحبت می کند حتی اگر فقط کودک واکنشهای خیلی ساده بروز دهد. دراین حالت مادر به کودکش درتمیز قائل شدن بین صداها کمک می کند .همچنین مادر می تواند صداهائی را تقلید نماید وتوجه کودک رابه صداهای تولیدی جلب کند و بین طفل و خودارارتباط برقرار کند.اگر این کار به طور منظم انجام شود کودک صداهای بیشتری رااز مادر فرا می گیرد و زبان و دهان کودک برای تکلم ورزیده می شود.با تشویق های مادر کودک قادر می شود کلمه های اولیه را شکل دهد.صداها را فراگیرد و تولید نماید.وقتی طفل صدای(مام)راازحلقوم خارج می سازد مادرمغرورانه به روی طفل لبخند می زند و باشادی و اشتیاق مام را تکرار می کند.وبدینسان طفل واژه رافرامی گیرد .درطول دوسالگی دسترسی می یابد،دراین مرحله که بچه زبان باز می کند وصدای مختلفی تولید می کند اکثر والدین مصمم هستند که کودک خود اجازه ندهند این نوع زبان رابکار برد. آنها می کوشند که کودکانشان کلمه صحیح وبا معنی رابیان کند تا واژه های بی معنی ،غافل از اینکه این مرحله ،مرحله ای معین و ضروری است که طفل بایستی برای تکلم بعدی از آن عبور نماید.همانطور که والدین نمی توانند از کودک بخواهند بعد از مرحله نشستن بدون وساطت مراحل خزیدن و ایستادن یکباره راه بروددرمورد تکلم هم نباید از کودک انتظار داشت که بعداز تولید صداهای نامفهوم یکباره واژه ای که آمادگی پذیرش آن را ندارد وادار شود.
اهمیت تحصیل زبان زودتر از موعد مقرر امکان ندارد.اما هر چه محیط غنی تر و حرکات کودک به صورتهای بازی بیشتر باشد رشد یادگیری کودک نیز بیشتر خواهد شد.و تکلم و استفاده مناسب از کلمات به تدریج موجبات اجتماعی شدن کودک را فراهم می کند.
با بزرگتر شدن کودک و بحث کردن با کودکان دیگرو بزرگسالان یکی از اصولی است که از طریق آن کودکان مفاهیم ذهنی خود را با دیگران مقایسه می کنند و نظری مبتدی بر عینیت از واقعیتها به دست می آورند.همچنین برخی از محققین اظهار می دارند که تفکر کودک به زبان او بستگی دارد . برای برخورداری از زبان غنی و وسیع بایستی دامنه خزانه لغت کودک را افزایش داد تا ابزار لازم را برای طبقه بندی و تعمیم که ساخت پیچیده ای دارند به دست آورند و مفاهیم زمان و فضا را درک کنند.
اختلال در خواندن
اختلال در خواندن عبارت از یادگیری یا آموزش ناکافی کلامی می باشد.اغلب کودکانی که این اختلال رادارنداظهار می کنند:می توانیم خوب فکر کنم ولی کلمات را فراموش می کنم ونمی توانم آنها را مرتب کنم.کودکان در کلاسهای ابتدایی ویا قبل از آن خواندن ،نوشتن وهیجی کردن را می آموزند و به وسیله کلمات نوشته شده ویا گفته شده افکار شان رابه روشنی بیان می نمایند.لیکن در مورد بعضی از افراد که حدود یک دهم کل جمعیت کودکان در سنین شروع مدرسه راتشکیل می دهند،این یادگیری مشکل است ،برای این افراد پیشرفت در رشد شخصی در مدرسه ومحل کار نیز مشکل است(اگر این مشکل به حدی باشدکه فرد را دچار مسئله کند وتوانایی یادگیری اوهماهنگ باسایر توانایی هایش درخانه ومدرسه نباشد،آن را اختلال درخواندن یا مشکل خاص زبانی می نامند.)
مشخصات کودکان دارای اختلال خواندن
1-کودک می گوید(می توانم به خوبی فکر کنم)یعنی هوش،بینایی،کنترل حرکتی ورشدفیزیکی اومانندافراد دیگر خوب تاضعیف متفاوت است.او در رابطه بازندگی در محیط مدرسه وخانه مشکلات زیادی نداردبهجز مشکلاتی که از ناتوانی گویایی اوناشی شده وباعث دلسردی وپریشانی می گردد.
2-کودک می گوید((من کلمات رافراموش می کنم))اونمی تواندتمام کلمات
رابادیدن بیاموزدوبه خاطر بیاوردوبه همین دلیل در خواندن درسهای معمولی دچار اشکال می شود.
3-کودک اغلب نمی تواند کلماتی را که می خواهد ادا کند به خاطر بیاورد((اوه))می دونی چیزی که با آن می نویسم.....دیروز،منظورمفرداست....
4-او نمی تواندکلمات رامرتب کندکلمات با اشتباهات مکررادا می شوند ویاازنظردستوری غلط هستندمرتب کردن حروف در موقع هجی کردن مشکل تر است.
5-احتمال دارد کودک بطور کلی دست و پاچلفتی باشد ویافقط درگرفتن مدادهماهنگی خوبی نداشته باشدوبه این دلیل نوشته هایش دارای نظم کافی نبوده وکندوناقص باشد.
6-امکان دارددرریاضیات اشکال داشته باشد.اودرسازماندهی و اداره امور زندگی روزمره اش مشکل داردودرانجام تکالیف و جهت یابی گیج می شود.
اختلال خواندن نوعی بیماری نیست بلکه نوعی از تفکر است :غالب اوقات اختلال خواندن ناشی از تیز هوشی کودک است.بسیاری از افراد مشهور ،فعال و خلاق دچار این اختلال بوده اند.
یکی از محققین به نام مک دونالد گریچلی می گوید که اختلال در خواندن یک مشکل ژنتیکی است و به عقب ماندگی عمومی هوش مربوط نمی شود ویا همراه بابی ثباتی عاطفی یا نقص فیزیولوژیک (ازجمله نقص بینایی)نیست دردیدن مشکلی وجود ندارد بلکه اشکال در تفسیر سمبلهای بینایی است.
از نظر عصب شناختی این اختلال به ناحیه گیجگاهی نیمکره غالب مغز نسبت داده می شود .بسیاری از معلمان شاگردان زرنگی درکلاس دارند که دریادگیری مهارتهای اساسی زبان مثل خواندن،نوشتن،هجی کردن و بعضی مواقع درگوش دادن و سخن گفتن ناتوان هستند.البته میزان وجود مشکل درافرادمختلف متفاوت است و حداقل یک دهم از افراد مشکلات جدی دارند این مشکلات عموما مانع پیشرفت درسی می شود و اغلب روی سلامتی روانی و وظایف اجتماعی و اقتصادی و خلاقیت فرد نیز تاثیر گذارند.
تاریخچه مطالعات در مورد اختلال خواندن:
اولین بار اختلال خواندن به وسیله پزشک انگلیسی به نام مورگان مطرح و مورد تحقیق قرار گرفت .مورگان پسر بچه 14 ساله را معرفی کرد که علیرغم داشتن هوش کافی در تلفظ خواندن و هجی کردن اشکال داشت. چون شاهدی بر وجود ضایعه مغزی در وی مشاهده نمی شد ،مورگان اظهار کرد که این نقص باعث اختلال در دخیره درک بینایی کلمات می شود. اولین توصیف جامع از اختلال خواندن خاص توسط پزشک انگلیسی دیگر به نام « هنشل وود» در سال 1900 به عمل آمد.توصیف او در مورد ناتوانی خواندن شبیه به توصیف مورگان بود.او نیز با این اختلال به عنوان کوری کلمه مادر زادی برخورد کرد. مورگان و هنشل وود هر دو احتمال دادند که نقص موضعی مخصوصاَ در قسمتهایی که مسئول ذخیره تصورات بینایی هستند وجود دارد.
اورتون :محقق امریکایی نیز در مورد اختلال خواندن نظر داد که ناتوانی خواندن به تاخیر در رشد مربوط است که این تاخیر ناشی از عدم تثبیت طبیعی برتری طرفی برای زبان می باشد. به علت وجود نقص در تثبیت برتری طرفی ،احتمالاَ ناتوانی خواندن نشانه ای از درک بینایی غلط است که همراه با اشتباه فضایی در لب خوانی و درک غلط از ب بجای ث یا بات به جای تاپ می باشد. وی معتقد است که به طور کلی با بلوغ فرد اشتباه در شکل حروف در غالب کلمات رفع می شود اما ممکن است اشتباه در جهت یابی باقی بماند علاوه بر این اورتون معتقد بود که تئوری وی به اشکال در مهارتهای مربوط به خواندن مثل هجی کردن و نوشتن با دست مربوط است. مثلاَ او ناتوانی هجی کردن را به نقض در تثبیت سمبل های بینایی حروف و کلمات نسبت داد.کودکانی که چنین اشکالی داشتند به عنوان افرادی که در درک بینایی کلمه اشکال داشتند مورد بررسی قرار گرفتند.
«رابینویچ» از اولین کسانی بود که امکان ارتباط ناتوانی خواندن رشدی با اختلال زبانی را مورد بررسی قرار داد.
«مایکل باست»و همکارانش نظر دادند که دو نوع اختلال خواندن وجود دارد آنها این دو نوع اختلال را به اختلال خواندن بینایی و اختلال خواندن شنیداری نامگذاری کردند.تصور آنها بر این بود که اختلال خواندن بینایی به علت نقائص در درک بینایی و حافظه بینایی ایجاد می شود .کودکانی که این اختلال را دارند ،در صورت تلاش مطلوب برای بهبودشان،قادر به یادگیری خواندن از طریق شنوایی خواهند بود.
کودکانی که اختلال خواندن شنیداری دارند در موارد متعددی ،نظیر تشخیص صداهای گفتاری ،ترکیب صداها ،نشانه گذاری،و نامگذاری و پردازش شنیداری اشکال خواهند داشت.
از نظر کیفی ،اشکالات خواننده های ضعیف در دوره مختلف رشدی،متفاوت است مشکلاتی که خواننده در وهله اول با آنها مواجه می شود ناشی از اختلال در درک بینایی است. در طی سنین 9 تا 12 سال باید مشکلات زبانی و درکی آشکار شوند که از آن به بعد ،علت اصلی اختلال خواندن را تشکیل می دهند.
تئوری ستز satz بر خلاف تئوری های چند عاملی دیگر،تصریح می کنند که تنها عامل «کندی عمومی رشد» علت نهایی اختلال است .
جمع بندی و نتیجه گیری از تئوری های اختلال خواندن:
تئوریهای تک عاملی و چند عاملی جنبه های مشابه و متفاوتی با هم دارند.بیشتر این توصیفات در تاکید بر روی اختلال عملکرد درک ،مشابهت دارند.تعداد زیادی تاکید می کنند که نقص در سازماندهی فضایی بینایی است،عده ای نیز از این دیدگاه حمایت می کنند که امکان دارد اختلال در خواندن یک اختلال رشدی ساختاری باشد که از نظر کیفی با اشکالات خواندن ناشی از عوامل خارجی متفاوت است.اکثر محققین علت اساسی ناتوانی خواندن را به اشکالات نورولوژیکی نسبت می دهند و فقط عده کمی به تظاهرات رفتاری مشکل توجه کرده اند.
تئوری های چند عاملی بر روی عوامل شنیداری و زبانی بیش از تئوریهای تک عاملی تکیه می کنند.اما در عوض امکان وجود اختلال عملکردی در جریان بینایی را نادیده می گیرند.
توصیف و سبب شناسی در تمام تئوریها بر پایه چهار اصل استوار است:
1- درک بینایی و حافظه بینایی مختل
2- ترکیب بین حسی مختل
3- یادآوری مختل نظم توالی ها و سری ها
4- پردازش کلامی مختل
ارزشیابی مشکل:
منظور از اختلال خواندن ،هم اشکال در صحبت کردن و هم خواندن کلمات است .در کودک خردسال امکان دارد الگوی ناقص گفتار در طی رشد کودک باعث اشکالات خواندن و هجی کردن بشود.این نکته ثابت شده است که افراد دارای اختلال نسبت به افراد طبیعی تمایل زیادتری دز غلط گوئی کلمات دارند گفتار آنها ممکن است قابل فهم نباشد.چون اگر چه ممکن است الگوی زبانی کلمات صحیح باشد اما تولید صدا هانادرست است.یا ممکن است صدارادرست تولید کننداما تکیه هادر محل های نامناسب صورت می گیرد .آنها اغلب فاقد قدرت تفکیک بین حروف وصدای آنها می باشند.همچنین امکان دارد هجاها رادرگفتار ونوشتار جابجا کرده ومعکوس نماید.اشکال این کودکان از نظر گفتاری به حدی نیست که به گفتار درمانی مراجعه کنند.اما دربیشتر موارد معلم به خاطر مشکلات خواندن آنهارابه باز خوانی وارجاع وامی دارد.این کودکان در وهله اول باید از نظر عملکردذهنی تست شوند واگرهوش آنهاطبیعی باشد می توان به وجود اختلال خاص خواندن مشکوک شد.بعد از ارزیابی ،اگر مشخص شد که کودک دچار اختلال خواندن است،مشاوره برای والدین اولین کار لازم است.اگر کودک بزرگ باشد می توان مشکل وی رابرایش توضیح دادوبه او اطمینان دادکه باهمکاری وانجام تمرینات مربوط به خواندن ونوشتن نقص اورابرطرف خواهد شد و این مسئله موجب پیشرفت وی خواهد گردید.
والدین باید صبور باشندواوراتحت فشار قرارندهند وازبیش از توانائیش انتظار نداشته باشند.ممکن است او فاقد واژگان کافی درذهن بوده ودرجمله سازی دارای مشکلاتی باشد برای ارزیابی میزان لغات و جملات نسبت به سن کودک می توان از جدول مربوطه استفاده کرد.
شیوه های آموزشی معمول برای کودکان دارای اختلال خواندن
درحال حاضر درکشورهای مختلف شیوه های متفاوتی برای آموزش این نوع کودکان وجود دارد.لیکن اکثر متخصصین در استفاده از شیوه های زیر اتفاق نظر دارند.
1-شیوه انفرادی:خواندن انفرادی شیوه ای می باشد که درآن به دانش آموز اجازه داده می شود مستقل از گروه پیش برود. این شیوه دیداری-شنیداری(LOOKLISTEN-LEARN)است.دراین شیوه دانش آموزان هر کدام بطور جداگانه می خوانندوبصورت انفرادی توسط معلم آموز ش داده می شوند.سپس دانش آموزان در گروههای کوچک شرکت می کنند تا مهارت خود را توسعه دهند.
2-شیوه تجربه زبانی:اولا این شیوه بینایی-شنیداری است.دراین شیوه ازدانش آموزان خواسته می شود درباره یک تجربه مشترک بحث کنند و بعد درمورد آن داستان کوتاه بگویند ویا بنویسند.سپس داستان ،موضوعی برای استفاده درآموزش خواندن می شود .
3-شیوه آموزش الفبای اولیه:این شیوه یکی از چند پیشنهادی برای مقابله (برخورد)بامشکل است که درآن هر حرف زبان بهچندین شیوه نوشتاری نمایش داده می شود.راه حل الفبای اولیه از طریق ایجاد یک رابطه حرفی –آوائی ثابت یک تغییر موقتی در نوشتار زبان برای خواننده مبتدی ایجاد می کند.
4-شیوه کد گذاری رنگ:این شیوه به اضافه کردن بعد رنگ بر ثبات نوشتاری زبان تاکید می کند.درکد گذاری رنگ یک رنگ ثابت ومشخص رابرای یک حرف اختصاص می دهند که دراینجا به شیوه های مختلف نمایش صدا در شکل عادی نوشتاری توجه نمی شود.
5-شیوه موضوعات برنامه ای:در این شیوه اطلاعات بصورت بخش بخش ودرقالبها ومراحل کوچک ارائه می شود که دانش آموزباید درهر قسمت به سوال جواب بدهد.جوابها ی درست او مشخص می شوند تا آنها رابفهمد.دراین شیوه دانش آموزان به نسبت توانایی خود پیشرفت می کنند و نقش معلم اندازه گیری میزان پیشرفت و اجرای تست های پیشرفت درفواصل زمانی خاص می باشد.
6-شیوه انتخابی :در این شیوه دانش آموز در معرض ترکیبی از شیوه ای قبلی قرار می گیرد. معلم ورزیده کسی است که از این شیوه بصورت موثری استفاده کند.
7-شیوه فرنالد:معلمانی که از این شیوه استفاده می کنند معمولا با یک مرحله رد گیری شروع می کنند به این معنی که معلم کلمه را می نویسدو دانش آموزان گوش می دهند. سپس دانش آموزان کلمه را مشاهده می کنند و با تعقیب کلمه می خوانند(این کار را بطور مداوم انجام می دهند تا موقعی که بتوانند کلمه رابنویسند)سپس درهمان حال که کلمه را می نویسند آن را می خوانند.البته درمراحل پیشرفته نیازی به تعقیب کلمه نیست .در سرتاسر مراحل کلمات بصورت یک کل آموخته می شود بطور طبیعی تلفظ مشد و ضمن ردگیری هجاها خوانده شده و یانوشته می شوند شیوه ردگیری کوششی برای کسب حداکثر تحریک در یادگیری کلمه است.مثال :با.با-دو.چر.خه
شیوه فرنالدیک شیوه تجزیه ای محسوب می شود.
8-شیوه گیلینگها:این شیوه بر خلاف شیوه تجزیه ای فرنالد ،یک شیوه ترکیبی است.دراینجا آموزش صداهای حروف و بعد قراردادن آنها در داخل کلمات مد نظر است.بسیاری از معلمان این شیوه آشنای آوائی مربوط می دانند.تفاوت آنهادراین است که این شیوه براساس رابطه نزدیک عناصر بینایی،شنیداری وحرکتی استواری می باشد.
دلایل اختلالات زبان
عقب ماندگی ذهنی و تاخیر در مهارتهای زبانی
بعضی از کودکان در زمانی که انتظار می رود، به طور طبیعی قادر به گفتن کلمات و یا ساختن جملات و سخن گفتن نیستند ،به احتمالی دچار عقب ماندگی هوشی می باشند.برای آنکه کودک قادر به تکلم باشدباید از میزان لازم بهره هوشی بر خوردار باشد.کودکانی که دچار عقب ماندگی ذهنی شدید هستند معمولاَفقط برای بیان خواسته های خود از گریه ،فریاد و صداهای نامفهوم استفاده می کنند.
اختلالات عاطفی و نارسایی تکلمی
گاهی اوقات تاخیر زبان و یا نارسایی تکلمی در کودکان منشا عاطفی وهیجانی دارد،این نوع اختلال معمولاَ به دلیل هیجانات شدید و ضربه ها و شوک های عاطفی در این کودکان عارض می گردد،این قبیل اختلالات تکلمی را گاهی نیز لالی عاطفی یا سکوت مرضی می گویند.احتمال وقوع این گونه نارسایی در میان کودکانی که در محیط های پرتشنج و یا مناطق جنگی قرار دارند و در معرض انفجارات پی در پی هستند ،بیشتر است.
اختلالات تکلمی و ضایعات مغزی و عصبی (آفازی)
گاهی بر اثر ضایعات مغزی و صدمات وارده بر سلسله اعصاب مرکزی کودک فاقد توانایی سخن گفتن می شود .این قبیل کودکان همواره دارای مشکلاتی در زمینه خواندن،هجی کردن ،حساب کردن ،اشاره و صحبت کردن می باشند.ممکن است کودک دچار گیجی و بی قراری هیجانی شده و قادر به خاطر آوردن کلمات معمولی نباشد و یا به غیر از راهنمایی های بسیار ساده هیچ مطلب دیگری را متوجه نشود .از ویژگی های بارز این کودکان حالت دمدمی بودن آنهاست.از لحظه ای به لحظه دیگر تغییر میکنند.ا اختلالات تکلمی فقط یکی از نتایج احتمالی ضایعات مغزی است.
اختلالات دستگاه صوتی و نارساییهای تکلمی
در بعضی موارد اختلالات دستگاه صوتی موجب نارسایی های تکلمی می شود .تقریباَ یک نفرازهرهزار کودکی که متولد می شوند به نحوی دچار نقیصه ای در سقف دهان و یا در لب بالایی می باشند.کودکان مبتلا به چنین عارضه ای معمولاَاز تلفظ کامل کلمات عاجز بوده و غالباَحروف را به جای یکدیگر به کار می برند ،آنها معمولاَ در اصطلاح تودماغی و با خرخر صحبت می کنند .
اختلالات شنوایی و نارساییهای تکلمی
نارساییهای تکلمی که منشا آنها اختلالات شنوایی است، معمولا متاثر از حداقل سه ویژگی خاص از اختلالات شنوایی است. این ویژگیها عبارتند از سن وقوع نقص شنوایی ، میزان و نوع اختلالات شنوایی. چنانچه وقوع اختلالات شنوایی به میزان ضعیف قبل از سن به سخن آمدن کودک باشد، ممکن است موجب تاخیر در صحبت کردن کودک گردد. چنانچه وقوع اختلال شنوایی به میزان ضعیف بعد از رشد طبیعی کودک در صحبت کردن باشد ممکن است چندان تاثیری در صحبت کردن کودک نداشته باشد.
در صورتی که وقوع اختلال شنوایی به میزان متوسط و یا خیلی زیاد ، قبل از یادگیری زبان باشد تاثیر بسیار شدیدی بر رشد طبیعی زبان کودک میگذارد. و ممکن است سبب شود که کودک بدون استفاده از برنامه‌های مستمر و دایمی و ویژه گفتار درمانی هرگز قادر به رشد زبان و صحبت کردن نشود. اگر چنین اختلالاتی به همین میزان بعد از تحصیل زبان و صحبت کردن عارض فرد شود، ممکن است تنها تاثیر کمی در کیفیت او گذارده و تغییراتی در تن صدا و ادای کلمات ایجاد گردد. کودکان سخت شنوا نیز ممکن است در تحصیل مهارتهای زبانی دچار اشکال شوند و در تلفظ و ادای صحیح کلمات مشکلاتی داشته باشند.
لکنت زبان
لکنت زبان نوعی اختلال گفتار است که مشکلاتی رادر برقراری ارتباط با سرعت مناسب وبه طور پیوسته و روان ایجاد می نماید. درواقع لکنت عبارت است از تکرا،کشش و یا قفل شدن غیر ارادی کلمه یا بخشی از کلمه که فرد قصد بیان آن را دارد.در اینجا معمولا همراه با تلاش برای بیان درست کلمات ،تغییراتی نیزدر سر گردن به شکل پلک زدن،شکلک در آوردن ،لرزش فک ،لبها و یا کج کردن سر دیده می شود.
در این بیماری سلیس و روان بودن تکلم از بین رفته است .شخص فکر می کند روی گفتار خود تسلط و کنترل لازم را ندارد و در نتیجه دچار واکنش های رفتاری و عاطفی می گردد.
علائم هشدار دهنده لکنت:
لکنت زبان صرفا یک مکث یا انفصال در جریان طبیعی کلام که ما آن را نا روانی کلامی می نا میم نیست. بلکه لکنت زبان توام است با واکنش های لحظه ای فرد به هنگام مواجه شدن بامشکل گویایی.
بعضی ازعلائم به شرح زیر است:
1-تکرار مکررحروف و کلمات:
بعضا کودکان به هنگام صحبت کردن حروف ،کلمات ویا حتی جملاتی را تکرار می کنند مثلا AND را چندین بار تکرار می کنند بعضی اوقات بخشی از کلمه معمولا بخش اول را تکرار می کنند اگر کودک شما این چنین تکرار کردن کلمات رادر موقعیت های مختلف وباکلمات متنوع وبیش از حد عادی(بطور غیر عادی)از خود نشان می دهد به احتمال زیاد دچار مشکل گویایی شده است.
2-طولانی ادا کردن کلمات:
در بعضی مواقع کودکان به جای تکرار کلمات یا صدا ها ممکن است بخش اول صدای کلمه رابطور قابل ملاحظه ای کش داده و طولانی ادانماید مثلا((م))کلمه مادر را بکشند.
این دو علامت اولیه یعنی تکرار کلمات و صداها وکشیده ادا کردن صداها ممکن استبعضی وقتها در همه کودکان مشاهده شود .اما اگر این نوع رفتارهای کلامی بیش از حد عادی یعنی به دفعات فراوان ودر موقعیت های مختلف درکودکان مشاهده شد ووالدین احساس کردند که این علائم برمهارت و توانمندی کودک در بر قراری ارتباط کلامی بادیگران تاثیر گذاشته است،آن وقت لازم است بطور جدی در فکر اصلاح گویایی کودک باشند.
3-لرزش عضلات دستگاه گویایی:
گاهی اوقات به هنگام صحبت زمانی که به نظرمی رسد که کودک در ادای کلمه دچار گیر یا وقفه زبانی می شود فک و عضلات کوچک اطراف دهانش حالت تکان یا لرزش پیدا می کند لذا کار شناسان گفتار درمانی در بررسی وضعیت گویایی کودک به چگونگی احتمال و قوع استمرار این قبیل لرزشهادر دستگاه گویایی کودک توجه خواهند داشت.
4-تغییر در تن و آهنگ صدا:
اگر کودک دچار اختلال گویایی شده باشدوقتی که سعی می کند کلمه را که در آن دچار زبانی شده است تلفظ نماید،ممکن است قبل از ادای کلمه تن و آهنگ صدای او بالا برود.این تغییر صدای غیر عادی ممکن است به تدریج بیشتر شود.
5- تقلا و تنش:
گاهی اوقات کودک ممکن است برای رهایی از گیر یاوقفه ای که درآن دچار شده است کوشش وتقلای زیادی نشان دهد.یادچار اضطراب شده ودستگاه گویایی مثل لب ها وزبان وگلو و همچنین سینه اش بطور غیر طبیعی دچار تنش فوق العاده ای شود که وجود تنش وتقلای غیر عادی در صحبت های کودک احتمال وقوع یک مشکل جدید و طولانی درروانی کلام او باشد.
6-لحظه ترس :
کودک ممکن است به هنگام صحبت و مواجه شدن با کلمه به اصطلاح "ترس"آور (کلمه ای که کودک احتمال گیر یا وقفه رادر تلفظ آن می دهد )امواجی از ترس رادرچهره خود نشان دهد ووالدین متوجه حالت ترسیدن او شوند این حالت باعکس العمل های هیجانی برای رهایی از گیر ووقفه است.
7-اجتناب وگریز:
تجارب ناخوشایند کودک درتقلای غیر عادی درصحبت کردن و ترس وهیجانهای شدید ممکن است موجب شود که کودک از تلفظ و بکار بردن کلمه ای که درآن امکان گیر ووقفه رامی دهد خودداری کند و تا هنگامی که اطمینان حاصل نکرده که می تواند به سهولت آن کلمه رابه کار برد،استفاده ازآن کلمه رادرصحبت های خود به تاخیر اندازد.
فشار های عاطفی – محیطی در کودکان دارای لکنت زبان
بی تردید انواع خاصی از فشارهای عاطفی و محیطی همانند یک حادثه ناگهانی ویافشار های عاطفی روانی درمحیط زندگی برشیوه سخن گفتن کودکان تاثیر خواهد داشت.کودک خردسالی که هنوز سعی دارد بیاموزد که چگونه احساسات خود راکنترل نماید وبسیاری از وقایع و حوادث روزمره برایش نگران کننده می باشد .دربرابر فشارهای عاطفی و محیطی فوق العاده آسیب پذیر است.
یکی از نکات بسیار مهمی که والدین محترم باید همواره در نظر داشته باشند ،مسئله وجود اصل تفاوتهای فردی است.
کودکان از جهات مختلف جسمی ،عاطفی و اجتماعی باهم متفاوتند،بعضی از کودکان ظرفیت عاطفی بسیار اندک و حساسی برخوردار اند.این کودکان دربرابر حوادث ناخوشایند عاطفی ،تنبیه تهدید و فشارهای عاطفی و خانوادگی و گروهی آسیب پذیری بیشتری دارند.بطور کلی لکنت زبان عمدتا یک پدیده پیچیده روانی –حرکتی است تحقیقات نشان می دهد که بیش از هشتاد درصد از کودکان که دچار لکنت زبان هستند لکنت آنها به تدریج وبدون اقدام خاصی بر طرف می شود.
علل لکنت زبان
در واقع دلایل بروز لکنت زبان در کودکان تا کنون به طور دقیق روشن نشده است. اما آنچه که تا حدودی مشخص است آن است که لکنت نمی تواند علت واحدی داسته باشد بلکه همواره معلول علل بدنی و عاطفی و اجتماعی ویا ترکیب این عوامل است.
بسیاری از افرادی که لکنت زبان دارند دچار بعضی از ناراحتی های عصبی و ناسازگاری های اجتماعی هستند.اما تشخیص این که آیا این گونه ناراحتی های روانی علت لکنت زبان است و یا لکنت خود حاصل حالات و فشار های ناشی از اختلالات روانی است،بسیار مشکل است.در بعضی از مواقع لکنت زبان ممکن است حاصل نارسایی و اختلالات دستگاه عصبی باشد.و یا در مواردی نیز لکنت زبان کودکی بر اثر بعضی نا هنجار ی ها ی خفیف فیزیولوژیکی پدید آید.
کودکان مبتلا به لکنت زبان در کلاس درس و وظیفه معلم
برای کودکی که مبتلا به لکنت زبان است ،صبر و حوصله معلم بسیار مهم و با ارزش است .معلم باید صبورانه و با توجه و دقت فرصت دهد که کودک به راحتی آنچه را که می خواهد بگوید ،تمام نماید و از هر گونه شتاب زدگی و تمسخر و استهزای کودک اجتناب کند .البته مقصود آن است که معلم لکنت شاگرد را کاملا فراموش نماید بلکه ضمن آن که کودک را به نحوی متوجه می نماید که او متوجه مشکل اوست وقتی که کودک صحبت می کند هیچ گونه نگرانی و اضطراب از خود نشان نمی دهد.معلم باید به طور آگاهانه توجه شاگردی را که مبتلا به اختلالات گویایی است به صحبت کردن دیگران جلب نماید.این یکی از روشهایی است که شاگرد چگونگی تلفظ و ادای کلمات مختلف را می آموزد.از سوی دیگر دانش آموزان اگر به صحبت کردن خود نیز توجهی ننماید ،چندان در اصطلاح و بهبود نارسایی گویایی خود موفق نخواهد شد.لذا دانش آموزباید یاد بگیرد وقتی که صحبت می کند اشکالات خود را بتدریج و در حد توانایی خود بر طرف نماید.
معلم باید از شاگردی که دچار اختلالات گویایی است تصویری گویا داشته باشد به نحوی که وقتی کودک را به مشاوره و گفتار درمانی معرفی می نماید .
روشهای اصلاح و درمان لکنت زبان
امروزه از روشهای مختلف برای اصلاح و درمان و باز پروری اختلالات گویاییو لکنت زبان استفاده می نمایند.
1-روشهای زبانی یا تلفظی
در این روش که بیشتر درمورد کودکان 7 ساله و به بالا به کار می رود در این روش تمرینها ی مربوط به رها ساختن عضلانی و جلوگیری از گیر و فشار ،از اهمیت بسزایی بر خوردار است.
2-روش دو جانبه یا مکمل
در این روش به باز پروری و پرورش جنبه های دو گانه فکری و زبانی اهمیت فراوان داده می شود . در این روش بیشتر در مورد کودکان 3تا7 ساله استفاده می شودو معمولا نتایج ثمر بخشی دارد.هدف این روش در واقع پرورش دوگانه ای از قدرت و صحت تفکر و قدرت و صحت بیان است.
3-روشهای روان درمانی psychotherapy
این روش به ویژه در مورد افرادی که دچار کشمکش های عاطفی و اخلالات روانی عصبی هستند به کار می رود.روش روان درمانی برای کودکانی که در سنین پایین هستند معمولا ثمر بخش نمی باشد.
4-روش دارو درمانی
برخی را اعتقاد بر این است که یکی از عوامل لکنت تنش ها و اضطراب و هیجانات عاطفی است،لذا دارو های آرامش بخش می تواند تا حدودی کودک را از اضطراب و هیجانات عاطفی بدور داشته ودر نتیجه لکنت زبان او را تقلیل دهد.
5-رفتار دروانی
یکی دیگر از روشهای متداول و نسبتا جدید در اصلاح و باز پروری لکنت زبان روش تغییرات و اصلاحات رفتاری می باشد.نظریه مدافعان این روش در این است که یکی ازعلل لکنت زبان کودک رفتار های سازش نا یافته و یا بهنجار اوست.در این روش سعی بر اصلاح رفتار ها و با لطبع تقلیل لکنت زبان کودک است.
6- روش خود درمانگری
این روش که در واقع می تواند نوعی روش رفتار درمانی نیز تلقی شود ،بر این اساس استوار است که فرد لکنتی با انگیزه قوی و ایجاد تغییرات لازم در زمینه بازخوردها و نگرش هایش نسبت به لکنت خود،با برنامه ای منظم و مشخص و به طور جدی و مصمم تلاش کند که اختلالات گویایی خود را اصلاح نماید . سخن اصلی مدافعان این روش این است که (لکنت چیزی است که فرد انجام می دهد واومی تواند در آنچه که انجام می دهد تغییرات و اصلاحاتی ایجاد نماید).البته طرح این روش برای افراد بزرگسال لکنتی است.بخصوص کسانی که به دلایلی نتوانسته یا نخواسته اند کمک موثری از مراجعه به گفتار در مانگران دریافتنمایند.تجارب حاصل از انجام این روش توسط افراد لکنتی بزرگسال با اراده ای قوی،فوق العاده موفقیت آمیز بوده است.اضطراب زدایی و غلبه بر ترس و افزایش مهارت اجتماعی پایه های اصلی این روش است.
کمک والدین به کودکی که لکنت دارد
دستورالعمل ها:
فشار وقت :که می تواند بر صحبت کردن کودک تاثیر منفی بگذارد . فشار وقت دو گونه است :
1- فشار وقت در صحبت کردن
2- فشار وقت در طرز زندگی
مثال :تنظیم برنامه روزانه برای کودک که هر ساعت یک کاری انجام می دهد .
اعمال هر گونه فشار و محدودیت از زندگی کودک اضطراب و نگرانی او را افزایش خواهد داد .
ناروانی های گویایی کودک را بپذیرد .
پیرامون تفاوتهای فردی در زمینه گویایی مطالعه نماید.
به تفاوت صحبت کردن کودکان و حتی بزرگسالان دیگر توجه کنید.
نا روانی آنها را بشمارید.
به دفعاتی که آنها دچار وقفه و گیر می شوند و کلماتی را تکرار می کنند توجه کنید.در نهایت متوجه خواهید شد که :
1- همه افراد به خصوص کودکان از الگوی صحبت کردن متفاوتی برخوردارند.
2- بسیاری از ناروانی گویایی آن ها طبیعی است.صبر و تحمل بیشتری در برابر ناروانی گویایی کودک داشته باشید.
از گیر و و قفه های کودک ناراحت نشوید و او را محکوم به تند و سریع حرف زدن نکنید . با آرامش کامل به آنچه کودک می گوید گوش دهید نه به اینکه چگونه می گوید،بگذارید خودش حرفش را تمام کند،شما جمله او را کامل نکنید،هنگام صحبت کردن با او تماس چشمی داشته باشید ،کودک زمانی که خودش آغاز به صحبت می کند،راحت تر از زمانی است که از اوسوالی پرسیده می شود ،پس برای اینکه خود بخود سر صحبت را باز کند،با او در مورد فعالیتهایی که به آنها علاقه مند است صحبت کنید ودر فواصل چند لحظه سکوت کنید و در فواصل چند لحظه سکوت کنید تا اگر مطلبی دارد بیان کند،برای پاسخ دادن به سوال به کودک فشار نیاورید ، پس از اینکه صحبتش تمام شد،با آرامش و با به کار بردن تعدادی از لغات خودش با او پاسخ دهید. بهترین شیوه که می توان به وسیله آن رابطه خود را با کودک نزدیک تر و غنی تر کرد ،این است که با صبر و حوصله و فرصت کافی به صحبت های او گوش کنید.از به کار بردن کلمه لکنت به جای ناروانی های کلامی بپرهیزید .از بر چسب زدن های ناروا اجتناب کنید.
در این بیماری سلیس و روان بودن تکلم از بین رفته است.شخص فکر می کند روی گفتار خود تسلط و کنترل لازم راندارد ودرنتیجه دچار واکنش های رفتاری وعاطفی می گردد.ممکن است صداهابلوک شوند وکودک بخواهد حرف بزندولی صدایی از گلویش خارج نشود ودرنتیجه سکوت و یا نقطه ای درکلام رخ دهد ممکن است تکلم بامکث های طولانی تکرار یک حرف (مثل گ،گ،گل)یایک سیلاب (مثل وی ،وی ،ویدیو)باطولانی شدن کش آمدن یک حرف (مثل م،م، م،مریض)خود رانشان دهد،ممکن است تلاش های رفتاری زیادی رادرزمان تکلم ببینیم مثل پلک زدن،تکان دادن دستهاوسر،اداهای خاص روی صورت.....
گرچه گاهی کودکان طبیعی نیز دچار عدم روانی گفتار می شوندولی این ناروانی کلام گذراست.ودرواحدهای بزرگتر زبانی رخ می دهد ،مثلادر سطح کلمه ،عبارت ویاجمله.
این بیماری معمولابین سن7-2 سالگی شروع می شود که اوج آن4-3 سالگی است.شیوع آن یک درصدمی باشداین اختلال معمولا در دوره نوجوانی روبه بهبود می گذرد وشیوع آن کاهش می یابد،لکنت زبان درپسران شایع ترازدختران است .پسرانسه برابر دختران به بیماری مبتلا می شوند ،نسبت مرد به زن باافزایش سن افزایش می یابد که این نشان دهنده درجه بهبود ی بیشتر دردختران است.استرس و اضطراب علیرغم تصور عمومی ایجاد کننده این بیماری نیست ولی می تواند آن راتشدید کند،زمانی که این کودکان برای حرف زدن تحت فشار قرارمی گیرندیااسترس واضطرابی به آنها وارد می شوند،لکنت زبان آنها شدت می یابد،درنتیجه لکنت زبان بیماری است که شدت آن از یک موقعیت به موقعیت دیگر متفاوت است.کاهش استرس در زمان صحبت کردن به کاهش حملات لکنت زبان کمک می کند.امااستفاده از داروهای ضد اضطراب تاثیر اصلی در درمان ندارد.به نظر می رسد این بیماران به دو دسته تقسیم می شوند دریک دسته کودکانی قرار می گیرند که پیش آگهی بهتری دارند و قادرند تکنیک های غلبه براین مشکل رابیاموزند و آنها را استفاده کنند و درموارد دیگر،کودکانی هستند که مشکل آنها به درمان پاسخ کمتری می دهد ،گفتاردرمانی دراین کودکان هم به روان وسلیس صحبت کردن کمک می کند و هم کمک می کند تاکودک بااضطراب ،تنش واجتناب کمتری وارد مکالمه و گفتگو گردداز آنجا که لکنت زبان یک بعد قوی بیولوژیک و ارثی دارد،روان درمانی به تنهایی درمان موثری برای آن نیست،گرچه ممکن است به کاهش اضطراب تطابق بهتروافزایش اعتماد به نفس کودک کمک موثری نماید.گرچه علت لکنت زبان دقیقا مشخص نمی باشد،بنظرمی رسد مجموعه ای از عوامل مانند آسیب پذیری و استعدادبیولوژیک،تقاضاهاودرخواست های محیطی و مشخصات سرشتی و ذاتی فرد در ایجاد آن نقش داشته است.
منابع و مآخذ:
کتب:
- آموزش در دوران کودکی برنارداسپادک - ترجمه محمد حسین نظری نژاد
- روانشناسی خواندن الکساندر پولاچک – ترجمه دکتر مجدالدین کیوانی
در علوم بهداشتی، توانبخشی یا بازتوانی (به انگلیسی: Rehabilitation) فرآیندی است که در آن به فرد توانخواه کمک میشود تا توانایی از دست رفته خود پس از یک واقعه، بیماری یا آسیب را که منجر به محدودیت عملکردی وی شده است مجدداً به دست آورد. توانبخشی حوزه علمی بسیار وسیعی در مجموعه خدمات بهداشتی و درمانی محسوب می گردد و به افراد کمک میکند تا پس از ابتلا به مشکلاتی نظیر سکته، ضایعات نخاعی، جراحی‌های ارتوپدی، ضربه مغزی، سوختگی، کم شنوایی، اختلال پردازش مرکزی شنوایی، مشکلات تعادل و غیره، تا حد امکان بر مشکل خود غلبه نموده و استقلال عملکردی قبلی را باز یابد.
اصول توانبخشی
تَوانبَخشی به معنای بازتوانی و بازگرداندن تواناییهای یک فرد به حالت حداکثر استقلال اطلاق میگردد. در توانبخشی بر خلاف پزشکی هیچگونه دارویی تجویز نمیشود و روند بازیافتن تواناییها تدریجی است.
شاخه‌های توانبخشی
با توجه به آن که توانبخشی بیشتر در مورد کودکان و بزرگسالانی کاربرد دارد که از نظر تواناییهای جسمی ذهنی و یا گفتاری دچار مشکل میباشند رشته‌های دخیل در این فرایندها را شاخه‌ها یا اعضای تیم توانبخشی میدانند.این رشته‌ها (به ترتیب حروف الفبا) عبارتند از:
پژوهش حاضر به منظور مرور اختلالات بينايي و روش هاي آموزش ويژه ي کودکان مبتلا به اختلال هاي بينايي صورت گرفته است .
هوش کودکان نابينا و نيمه بينا کودکان کاملا نابينا مجبورند کليه تجارب يادگيري خود را با فقدان بينايي کسب کنند . وارن در يک تحقيق طولي 5 ساله ادبيات تحول ذهني کودکان نابينا را مورد بررسي قرار داد و به اين نتيجه رسيد که کودکان نابينا در بخش هايي از کنش هاي ذهني شان با کودکان عادي تفاوت دارند. از جمله اين تفاوت ها مي توان به مرتب کردن درک مفاهيم جزئي اطلاعات عمومي اشاره کرد که کودکان نابينا در انجام اين عمل مشکل دارند. پارسونز و سابورني در تحقيقات خود به اين نتيجه رسيدند که گرفتن تست هوش بر عملکرد افراد نابينا اثر منفي مي گذارد, و اگر نياز مبرم به اندازه گيري هوش باشد بايد اين اندازه گيري در تکاليف بدون تداخل بينايي صورت گيرد. اشکالات مهارتي کودکان داراي نقايص بينايي در مجموع کودکان داراي نقايص بينايي در رشد مهارت هاي زير دچار اشکالاتي هستند: مهارت هاي گفتاري و زبان , پيشرفت تحصيلي , تحول اجتماعي , تحرک و جهت يابي , تحول ادراکي - حرکتي . مهارت هاي گفتاري و زبان : به طور کلي کودکان داراي نقايص بينايي در تداعي لغات ( بسته به درجه ي نقص بينايي ) دچار مشکل اند. توسعه ي گفتار در اين کودکان ممکن است کند تر از کودکان عادي باشد زيرا آن ها در معني و کاربرد لغات با سايرين تفاوت دارند. براي رفع اين اشکال بايد از مکالمات متناسب با سن کودک استفاده کرد و توصيفات کلامي دقيق و جامعي براي توسعه ي معنا به کاربرد. اندرسون , دانلي و ککاليس با مطالعه طولي 6 کودک نابينا به مدت بيش از 3 سال دريافتند که رشد زبان کودکان نابينا مانند افراد بينا و عادي است. پيشرفت تحصيلی:
پيشرفت تحصيلي اين قبيل کودکان به 3 دليل عمده همراه با تاخير است زيرا: 1- به دليل مشکلات بينايي و نياز به جراحي غيبت هاي وسيع مدرسه اي دارند. 2- اين قبيل کودکان در سن بالاتر وارد مدرسه مي شوند. 3- عدم وجود برنامه هاي آموزشي مناسب باعث مي شود که نياز هاي ويژه ي اين کودکان فراهم نشود و عموما اين قبيل کودکان نسبت به هم سن و سالهاي خود از لحاظ پيشرفت تحصيلي 2 سال تاخير دارند. تحول اجتماعي : گرچه هر فردي از دنيا تجربه هاي شخصي خود را دارد ولي اتصالات مشترکي وجود دارد که دنياي افراد را به هم پيوند مي دهد. کودکان نابينا به دليل نداشتن يکي از مهم ترين حواس ( بينايي ) براي اتصال به دنياي سايرين فاقد درک زبان بدن واشارات بينايي هستند و بايستي دنيا را با حذف بينايي درک کنند و با آن ارتباط برقرار کنند و اين امر مسلما بر روي تحول اجتماعي آنان تاثير گذار است. از سوي ديگر به دليل فقدان بينايي نمي بتوانند از تفريحات و فيلم هايي که سايرين در زندگي از انها بهره مي برند ، استفاده کنند. در نتيجه علاقه اي هم به شرکت در تفريحات ندارند , همين امر باعث مي شود که در افراد بينا نسبت به نابينايان نوعي نگرش منفي حاکي از اين که افراد نابينا نمي خواهند از زندگي لذت ببرند, شکل گيرد . همين تصور به نوبه ي خود باعث مي شود که تحول اجتماعي افراد نابينا دچار اشکال شود. تحرک و جهت يابي : کودکان نابينا به دليل فقدان ارزيابي موقعيت فضايي نمي توانند به خط مستقيم حرکت کنند , درنتيجه ترس از صدمه ديدن در آنها افزايش مي يابد, در چنين شرايطي حمايت هاي غير ضروري والدين نيز مزيد بر علت مي شود و باعث عدم استقلال در چنين کودکاني مي شود . مجموعه ي اين عوامل باعث محدود شدن تحرک کودکان نابينا مي شود. مشکل ديگري در کودکان نابينا وجود دارد به دليل عدم وجود هماهنگي چشم و دست دراين کودکان ايجاد مي شود . عدم وجود هماهنگي دست و چشم باعث مي شود که آنها در غذا خوردن , مسواک زدن و فعاليت هايي نظير چرخاندن پيچ دچار اشکال شوند. براي رفع اين مشکلات نياز به آموزشهاي وسيع و سريع از سنين پايين وجود دارد, اين آموزش ها بايد مستقيما در مورد تجارب زندگي صورت گيرد تا بتواند به حل مشکلالت آنها کمک کند.
مداخلات آموزشي کلاس هاي عادي براي افراد مبتلا يه نقايص بينايي :
بسياري از افراد نيمه بيناترجيح مي دهند که در کلاس هاي درس عادي ثبت نام کنند و در کنار آن از معلم ها و وسايل مخصوص ، استفاده کنند . در چنين شرايطي کلاس درس از مهم ترين مکان هايي است که بايد براي اين افراد مناسب شود . فرد نيمه بينا بايد رو به روي تخته سياه بنشيند تا درخشندگي تخته سياه به حداقل خود برسد . معلمان متخصص بينايي بايد در مدرسه حضور يابند و به طور مرتب در تعامل با معلمان عادي باشند . آن هارا از نياز هاي ويژه ي اين قبيل کودکان و نوجوانان آگاه کنند . وجود مشاور مخصوص ، کلاس هاي مرجع ، کلاس هاي پاره وقت و کلاس هاي دايمي ويژه از جمله امکانات ديگري است که در صورت لزوم به والدين اين قبيل کودکان توصيه مي شود .
آموزش مهارت هاي روزمره ي زندگي : جا به جايي بي خطر يکي از مهم ترين مشکلاتي است که کودکان و نوجوانان نابينا با آن مواجهند، زيرا اين قبيل افراد نمي توانند موقعيت فضايي خود را تشخيص دهند و در نتيجه براي جا به جايي به ديگران وابسته مي شوند. آموزش فن جهت يابي با کمک ساير حواس ( مخصوصا لامسه و شنوايي ) الزامي است کودکان و نوجوانان نابينا در انتخاب لامسه يا شنوايي با هم تفاوت هاي فردي زيادي دارند و به مرور که رشد مي کنند ، معمولا ترجيح مي دهند که از ساير وسايل کمکي مانند سگ هاي راهنما ، عصاهاي عادي يا ابزار الکتريکي مانند عصاي ليزري که با استفاده از نور مادون قرمز کار مي کند و يا راهنماي صوتي روي سر و... براي جهت يابي استفاده کنند .
وليکن در مدرسه بايد برنامه هاي ويژه اي براي آموزش راه رفتن و قدم زدن در خيابان ، از يک اتاق به اتاق ديگر رفتن ،بالا و پايين رفتن از پله ها ، مسواک زدن و انجام ساير کارهاي شخصي ، خريد کردن از کافه و استفاده از وسايل حمل ونقل عمومي تدارک ديده شود .
حيطه هاي محتواي برنامه ي درسي انتقالي: آموزش گوش دادن به منظور فهم جهان ، اکتساب مهارت هاي اجتماعي براي برقراري ارتباط با سايرين ازجمله برنامه هايي است که بايد در برنامه ي درسي اين قبيل کودکان و نوجوانان گنجانده شود . دو مورد از مهم ترين مشکلات کودکان و نوجوانان مبتلا به نقايص بينايي خواندن ودرک مفاهيم انتزاعي دشوار ( ازجمله مفاهيم رياضي است ) ; درچنين مواقعي بايد از حداکثر امکانات کمک گرفت تا درک اين مفاهيم را براي کودکان و نوجوانان داراي نقايص بينايي آسان تر کرد. ارايه ي توصيف هاي کامل و همراه با جزييات و استفاده از وسايل شنيداري از جمله مواردي است که بايد در برنامه ي درسي اين قبيل افراد گنجانده شود . براي کمک به افراد نيمه بينا مي توان از ويدئو ، درشت کننده هاي چسبيده به عينک ، کمک هاي تلسکوپي ، روشنايي کافي محيط و کاهش درخشندگي نيز استفاده کرد
دستگاه ارتباط حسي لمسي : دستگاه بريل يکي از مهم ترين وسايلي است که افراد نابينا مي توانند با استفاده از ارتباط حسي لمسي با آن بنويسند . اين دستگاه داراي 6 کليد است که 6 نقطه را درجهت هاي متفاوت بر روي کاغذ ثبت مي کند و درنتيجه افراد نابينا مي توانند با استفاده از اين نقاط 63 فرم الفبايي کلامي و 263 ترکيب را به وجود بياورند . تا کنون دو انتقاد به اين دستگاه وارد شده است : اول اينکه خواندن با اين روش بسيارآهسته است و دوم اين که حجم کتاب هاي بريل بسيار زياد و مزاحم است . براي رفع اين اشکالات دستگاه ديگري به نام بريلرز اختراع شده است که حاوي کاست استاندارد مغناطيس است .دستگاه ديگر ي نيز به نام اسکنو اپتاکون در سال 1971 اختراع و به توليد انبوه رسيد که در آن ماده نوشتني توسط يک دوربين خوانده مي شود و توسط وسيله اي مانند انگشتانه در نوک انگشتان فرد پالس هاي الکتريکي توليد مي شود. آموزش وارد شده است . با وجود اختراع اين دستگاه ها هنوز هم سرعت آهسته ي خواندن يکي از مهم ترين مشکلاتي است که براي افراد نابينا وجود دارد . اغلب مردم بر اين عقيده اند که نابينايي از بدترين نوع معلوليت ها و نابينا محروم ترين فرد است . البته اين برداشتي که سايرين نسبت به عدم توانايي نابينايان دارند بيشتر به خاطر اتکاي بيش از حد او به ديگران است ، که مي توان با توانبخشي وآموزش صحيح نابينايان از ميزان اين اتکا کاست . آموزش و توانبخشي طبيعتا بدون امکانات و تسهيلات لازم امکان پذير نخواهد بود و وجود اين امکانات فرصت ابراز وجود ، پرورش استعدادها ، شکوفايي توانايي ها ، رشد اجتماعي ،تکامل روحي و عاطفي و در نتيجه کسب اعتماد به نفس را فراهم مي کند .
از آنجايي که در حال حاضر در ايران حدود 12000 نابينا وجود دارد که هريک از آنها با توجه به شرايط زندگي داراي نيازهاي فردي و اجتماعي خاص خود هستند .اگر معتقد به اين اصل باشيم که معلول خود در ايجاد معلوليت نقشي نداشته بلکه جامعه ، طبيعت و ساير عوامل مقصر وموثر هستند، مي توان از جامعه انتظار داشت که تواناييها و حقوق از دست رفته او را به نحوي جبران کرده ، دين خود را به آنها ادا کند. طبيعتا محروم ترين فرد بيشترين حقوق را از دست داده و در نتيجه به همان نسبت جبران گسترده تري را نيز توقع دارد .
شایع ترین نوع سکته مغزی است و براثر انسداد عروق خونی مغز ایجاد می شود. این ممکن است به علت سخت شدن و تنگ شدن شریان ها (تصلب شرایین) و یا توسط یک لخته خون و مسدود کردن رگ های خونی باشد.
یک نوع از سکته مغزی، سکته مغزی ترومبوتیک است که توسط یک لخته خون (ترومبوز) در یکی از شریانهای سر و یا گردن، که به شدت جریان خون را کاهش می دهد ایجاد می شود. ترومبوز ممکن است ناشی از رسوب چربی در رگهای خونی (پلاک ها) باشد.
نوع دیگری از سکته مغزی ایسکمیک سکته مغزی آمبولیک (یا آمبولی مغزی)، ناشی از وقتی است که یک لخته خون در نقاط دیگر بدن (برای مثال، اتاق های قلب) تشکیل می شود و از طریق سیستم گردش خون به مغز میرسد. لخته آمبولی نامیده می شود.
سکته مغزی هموروژیک:
شدید ترین نوع سکته مغزی سکته مغزی هموروژیک است. این نوع سکته هنگامی رخ می دهد که یک رگ خونی در مغز بترکد، خون تراوش می کند و موجب آسیب به ناحیه ای از مغز می شود.
2 نوع سکته مغزی هموروژیک وجود دارد: خونریزی زیر عنکبوتیه، که در فضای اطراف مغز رخ می دهد و نوع شایع تر خونریزی داخل مغزی است که شامل خونریزی در داخل بافت مغز به خودی خود است .
علائم سکته معمولا به طور ناگهانی ظاهر می شود. در ابتدا فرد ممکن است احساس بی حالی ورنگ پریدگی داشته باشد،یا از یک سردرد ناگهانی شکایت کند.ممکن است بی حسی ناگهانی در چهره یا اندام خود به خصوص در یک پای خود داشته باشد.از علائم دیگر اشتباه و مشکل در صحبت کردن یا درک آنچه که به آنها گفته
می شود، مشکلات بینایی ، مشکل در راه رفتن یا حفظ تعادل خود یا از دست دادن هوشیاری است
بسیار مهم است که دکتر شما را بلافاصله پس از علائم هشدار دهنده سکته مغزی معاینه کند. پزشک شما تعیین می کند که آیا یک سکته مغزی، سکته مغزی کوچک و یا یکی دیگر از وضعیت پزشکی با علائم مشابه رخ داده است مانند تشنج یا میگرن.
عوامل خطرساز برای سکته مغزی چیست؟
در سنین بالا بیشتر خطر ابتلا به سکته مغزی وجود دارد با این حال، تعداد قابل توجهی از افراد جوان و میانسال
مبتلا به سکته مغزی می شوند. مردان نیز بیشتر احتمال ابتلا به سکته مغزی دارند.
افراد دیابتی ،سیگاری و کسانی که مشروبات الکلی مصرف می کنند افراد چاق نیز بیشتر در معرض ابتلا به سکته مغزی قرار دارند.
چگونه خطر ابتلا به سکته مغزی را کاهش دهیم؟
به طور منظم برای چک فشار خون و قند خون به پزشک مراجعه کنید.
قطع سیگار و مصرف الکل.
ورزش منظم یک رژیم غذایی سالم کنترل کلسترول خون
در موارد سکته مغزی ایسکمیک، دادن آسپرین برای کاهش خطر مرگ و یا سکته مغزی دوم.
درمان سکته مغزی:
بسته به نوع و علت سکته مغزی، داروهای ضد انعقاد خون (رقیق کننده های خون) برای کمک به جلوگیری از لخته شدن خون جدید به منظور جلوگیری از سکته مغزی در آینده ممکن است تجویز شود.
مثالها عبارتند از: آسپرین، آسپرین به اضافه دی پیریدامول و وارفارین وهپارین.
توانبخشی پس از سکته مغزی بستگی به عوامل بسیاری، از جمله میزان صدمه به مغز،مهارت تیم توانبخشی و حمایت خانواده و دوستان دارد.
به عنوان یک نتیجه از پیشرفت در درمان و توانبخشی، بسیاری از مردم که تا به حال سکته مغزی کرده اند قادر به زندگی کاملاً مستقل هستند. برای برخی، بهبود تنها چند هفته طول می کشد در حالی که برای دیگران ممکن است ماهها یا حتی سالها طول بکشد.
توانبخشی ممکن است از انواع مختلف درمان تشکیل شود ازجمله :
فیزیوتراپی برای بهبود کنترل عضلات، هماهنگی و تعادل؛ گفتار درمانی برای آموزش مجدد عضلات صورت و زبان، و کمک به اختلالات غذا خوردن و بلع و کاردرمانی برای بهبود هماهنگی دست و چشم مهارت های مورد نیاز برای انجام وظایف روزمره زندگی، از جمله حمام و پخت و پز است.
کاردرمانی سکته مغزی عبارتند از:
بازگرداندن حس از دست رفته در عضلات مبتلا
جلوگیری از سفتی و کاهش دامنه حرکتی
بازگرداندن دامنه حرکتی و قدرت عضلانی از دست رفته
بازگرداندن تواناییهای از دست رفته مانند توانایی راه رفتن ،شانه کردن موها،استفاده از قاشق و چنگال و غذا خوردن،استفاده از فنجان،حمام کردن.
افزایش تعادل در راه رفتن ودر نهایت بازگرداندن فرد مبتلا به زندگی روزمره.
عصب بویایی در حقیقت استطاله ی ضخیم شده ای از بافت مغز می باشد که بصورت دو پیاز بویایی در کف لب پیشانی قرار گرفته است . بمنظور معاینه این زوج مغزی از مواد معطر استفاده می شود.
روش معاینه ی عصب بویایی
از بیمار خواسته می شود چشمان خود را ببندد، سپس یک سوراخ بینی او را گرفته ، ماده ی معطر را جلوی سوراخ دیگز قرار می دهیم و از او سوال می کنیم بویی درک می کند یا نه و همین کار را با سوراخ دیگر انجام می دهیم.
اگر بویایی به طور کامل از بین رفته باشد ، آنوسمی نامیده می شود که پس از ضربه های مغزی و تومور لب پیشانی شایع تر است.
زوج دوم : عصب بینایی (optic nerve)
روش معاینه عصب دوم شامل چهار مرحله است :
1- بررسی توان بینایی (visual acuity)
2- ارزیابی میدان بینایی (visual field)
3- دیدن ته چشم (fundoscopy)
4- بررسی تشخیص رنگها
توان بینایی
صفحات ویژه ای را در فاصله 30 سانتی متری هر چشم بیمار بطور جداگانه قرار داده از او می خواهیم خطوط را بخواند یا جهت آن را بگوید.
روش دیگر اینکه بیمار باید از فاصله 6 متری صفحات مخصوصچشم پزشکی را نگاه کند و به سوالات پزشک در مورد جهت حروف پاسخ دهد.
ساده ترین آزمایش برای ارزیابی توان بینایی این است که از بیمار بخواهیم تعداد و نام انگشتانی را که جلوی هر چشم به طور جداگانه می آوریم در فاصله های متفاوت بیان کند.(باید چشم دیگر بسته باشد)
میدان بینایی
میدان بینایی یه طور همزمان و نیز با بستن یکی از چشم ها آزمایش می شود : در فاسله ی یک متری درست روبروی بیمار نشسته دستهای خود را از طرفین باز می کنیم بطوری که از میدان دید خود و از بیمار می پرسیم کدام جرکت می کند؟ یکی یا هر دو؟
در روش دیگر که میدان هر چشم جداگانه معین می سود، از سنجاقهای ته قرمز بزرگ استفاده می شود. به این طریق که از پشت سر بیمار و در زوایای مختلف ، قسمت قرمز رنگ سنجاق را به میدان بینایی او وارد کرده ، از او می خواهیم با آغاز دیدن ، بله بگوید. در این آزمایش بیمار باید به طور پیوسته مستقیما قاصله دور را نگاه کند.
در آسیب های تقاطع بینایی ، لب گیجگاهی ، تومورهای هیپوفیز و ضایعات قشر لب پس سری میدان بینایی دپار اختلال می گردد.
زوج سوم : عصب اکولوموتور (coulomotor nerve)
هسته ی زوج سوم در مغز میانی قرار دارد.شاخه های این زوج مغزی به ماهیچه های راست بالایی، راست داخلی ، راست پایینی ،مایل پایینی، بالا برنده پلک ها و عضلات عنبیه (مردمک ها) عصب می دهند.گشاد شدن مردمک و اهتادگی پلک نشانه خوبی برای اسیب این عصب می باشد ، که ممکن است ضایعه در مغز میانی یا در مسیر عصب بعد از مغز میانی تا کره ی چشم باشد.
روش معاینه ی عصب سوم
1- به حالت پلکها توجه می کنیم ف آسیب زوج سوم به افتادگی پلک در همان سمت ضایعه می انجامد.
2- از بیمار می خواهیم به بالا، پایین و داخل نگاه کند بدون اینکه سر خود را حرکت دهد.
3- به قطر مردمک ها و واکنش آنها به نور توجه می کنیم.
4- چگونگی تطابق چشم ها را بررسی می کنیم.
زوج چهارم : عصب قرقره ای (trochlear nerve)
هسته ی زوج چهارم در مغز میانی می باشد. این زوج مغزی ماهیچه ی مایل بالایی(superior oblique) را عصب می دهد.کار ماهیچه ی بالایی این است که کره ی چشم را به پایین و داخل بچرخاند.فلج این زوج ممکن است بدنبال ضربه های مغزی و ضایعات عروقی و تومورال بروز نماید.
روش معاینه ی عصب چهارم
از بیمار می خواهیم به پایین و داخل نگاه کند.
زوج پنجم : عصب سه شاخه (trigeminal nerve)
این عصب هم حسی است و هم حرکتی که حس نواحی پیشانی ، گونه، چانه، صورت( به جز زاویه خارجی فک پایینی)، قرنیه ی چشم، مخاط دهان و لثه ها ، مخاط بینی و حس درد زبان به عهده ی این عصب است. شاخه ی حرکتی زوج پنجم به ماهیچه های جونده ، گیجگاهی و پتزیگویید عصب می دهد.
روش معاینه ی عصب پنجم
1- با به کار بردن سوزن و پنبه، حس درد و لمس نواحی صورت و پیشانی را معاینه کرده، هر نیمه را با نیمه ی دیگه مقایسه می کنیم.
2- رفلکس قرنیه- پلکی : با مالیدن پنبه روی قرنیه ، بیمار پلک می زند. در مواردی که فلج محیطی زوج هفتم بروز کرده باشد، بیمار پلک نمی زند ولی حس قرنیه را دارد.
3- از بیمار می خواهیم دندانها را روی هم فشار دهد و سپس با لمس ماهیچه های گیجگاهی و جونده قدرت و قوام آنها را بررسی می کنیم.
4- از بیمار در خواست می شود دهان خود را با قدرت باز نگه دارد و از بسته شدن دهانش بوسیله ی معاینه کننده جلوگیری کند.چنانچه زوج پنجم دچار آسیب باشد ، هنگام بازکردن دهان ، چانه ی بیمار به سمت ضایعه منحرف می شود.
5- رفلکس چانه : برای گرفتن این رفلکس در حالی که بیمار دهان خود را نیمه باز نگه داشته است، انگشت نشانه ی خود را روی چانه ی او قرار می دهیم و ضربه ی چکش ر ا به انگشت وترد می کنیم.در افراد عادی یا حرکتی دیده نمی شود یا دهان به آرامی بسته می شود ولی در افرادی که دچار ضایعه هستند ممکن است رفلکس شدید تر باشد.
زوج ششم : عصب برون گرداننده (abduncens nervs)
هسته ی زوج ششم در برجستگی حلقوی قرار دارد. این عصب کره ی چشم را به خارج می برد.برای معاینه از بیمار می خواهیم در حالی که سر خود را ثابت نگه داشته، به طرفین نگاه کند.اگر ضایعه ای در عصب باشد نه تنها کره ی چشم به خارج نمی رود بلکه بدلیل برتری نیروی زوج سوم ، چشم به سمت داخل کشیده می شود و بیمار حالت لوچی پیدا می کند.
زوج هفتم : عصب چهره ای (facial nerve)
هسته ی این عصب در برجستگی حلقوی قرار دارد . شاخه ی حسی آن چشایی دو سوم قدامی زبان را تامین می کند. شاخه های حرکتی آن همگی ماهیچه های صورت را که شامل عضلات پیشانی ، بالا برنده ی ابروها ، حلقوی پلکها، اطراف لبها و بطور کلی عضلاتی که در شکلک در آوردن و خندیدن بکار می رود ، عصب می دهند.
روش معاینه ی عصب هفتم
از بیمار می خواهیم دستورهای زیر را اجرا کند:
1- پلکها را محکم ببندد.
2- دندانهایش را نشان دهد.
3- سوت بزند یا لبها را غنچه کند.
4- ابروها را بالا ببرد.
چگونگی انجام آزمایش چشایی
در حالی که زبان از دهان خارج شده است ، با پنبه ی اغشته به آب نمک یا شربت، چشایی بیمار را بررسی می کنیم، بدین صورت که از بیمار می خ.اهیم چشمان خود را ببندد و پس از مالیدن ماده ی مورد نظر به یک نیمه ی زبان ،چنانچه طعمی حس نمود ، بدون اینکه زبان را درون دهان ببرد دست خود را بلند کند.
در فلج مرکزی ، عدم تقارن تنها در بخش پایینی چهره دیده می شود و بیمار می تواند چشم هایش را ببندد، ولی در فلج محیطی تمام ماهیچه های یک نیمه ی صورت فلج می گردند و بیمار نمی تواند چشم سمت ضایعه را ببندد وگاهی آبروی خود را بالا ببرد.
هسته ی این زوج مغزی در محل پیوند پل مغزی به بصل النخاع قرار گرفته است. این عصب دو شاخه دارد:
1- شنوایی
2- دهلیزی
روش معاینه ی عصب شنوایی
برای معاینه شاخه ی شنوایی، جلوی مجرای هر گوش بیمار نجوا می کنیم و از او می پرسیم صدایی می شنود یا نه؟می توانیم از ساعت مچی هم استفاده کنیم.
شاخه ی دهلیزی عصب هشتم
نشانه های آسیب شاخه ی دهلیزی سرگیجه ، تهوع و نیستاگموس است.
برای آزمایش بیمار را روی تخت نشانده ابتدا از او می خواهیم که به سمت چپ نگاه کند، سپس در همان حال سر او را بسرعت طوری به عقب خم می کنیم که سر و گردن 45 درجه زیر سطح افق قرار گیرد.در حالی که هنوز چشم های بیمار به طرف چپ است، به مدت 30 ثانیه سر او را در همان وضعیت نگه می داریم و به چشم های او از نظر بروز نیستاگموس توجه می نماییم ؛ همچنین در مورد بروز سرگیجه و حالت تهوع از بیمار سوال می کنیم . آزمایش بالا را دوباره انجام می دهیم ولی ایم دفعه بیمار باید به راست نگاه کند.
چنانچه هنگام انجام آزمون بالا سرگیجه ، تهوع و نیستاگموس بروز نماید ، دلیلی بر وجود ضایعه ی محیطی دستگاه دهلیزی می باشد که با تکرار آزمایش از شدت نیستاگموس و نمودهای بالینی دیگر کاسته می شود و حتی ممکن است ناپدید گردد. در آسیب های مرکزی با انجام آزمایش position تغییری در نشانه ها و علامات بیماری پدید نمی آید.
هسته ی زوج نهم در بصل النخاع قرار دارد. این عصب همراه با اعصاب دهم( واگ) و یازدهم از سوراخ گردنی خارج می شود و دارای شاخه های حسی و حرکتی می باشد. عصب نهم جزو دستگاه پاراسمپاتیک نیز به شمار می آید.
حس گلو ، لوزه ها، شیپور استاش و صندوق صماخ و چشایی یک سوم پشتی زبان با زوج نهم است. شاخه های حرکتی این عصب نیز به گلو و کام نرم می رود.
روش معاینه ی عصب نهم
1- از بیمار می خواهیم دهانش را باز کند و بگوید /a/ ، ته گلو را از نظر حرکت کام نرم بررسی می کنیم. آیا زبان کوچک در خط میانی است یا نه؟
2- آزمایش رفلکس gag با آبسلانگ
3- بررسی حس لمس و درد گلو با آبسلانگ
4- نوع حرف زدن.در ضایعات زوج نهم صدا تو دماغی می شود.(nasal speech)
نشانه های آسیب زوج نهم :
· کاهش یا از بین رفتن رفلکس gag
· کمی اشکال در بلع بیمار
· از بین رفتن حس چشایی یک سوم پشتی زبان
· انحراف زبان کوچک به سمت نیمه ی سالم
· اختلال حس درد در گلو ، لوزه و پشت زبان
· افزایش بزاق به دلیل گرفتاری شبکه ی صماخی در آسیب های گوش میانی
ضایعات زوج نهم اغلب با اختلالات زوج دهم همراه است.
زوج دهم : عصب واگ (vagus nerve)
رشته های حرکتی این عصب از هسته ی آمبیگوس بصل النخاع آغاز شده همراه با زوج نهم توزیع می شود. عصب واگ شاخه هایی به ماهیچه های کام ، گلو و حنجره می دهد و انشعابات پاراسمپاتیک آن نیز به قفسه سینه و احشای شکمی می روند. تنطیم کشش تارهای صوتی مربوط به زوج دهم می باشد، از این رو در ضایعات آن ممکن است خشونت صدا بروز کند. گرفتاری دو طرفه ی عصب واگ به انسداد گلو و لزوم انجام تراکئوستومی منجر خواهد شد. چنانچه آسیب دو طرفه در بصل النخاع سبب گرفتاری عصب دهم شود ، بلعیدن مواد غذایی دچار اشکال می شود . خطر فرو رفتن غذا به شش ها به وجود می آید.قطع دو طرفه عصب واگ منجر به مرگ می شود.
زوج یازدهم : عصب شوکی (accessory nerve)
عصب یازدهم دارای دو بخش مغزی و نخاعی است و هسته ی آن در بصل النخاع قرار دارد.قسمت مغزی آن با اعصاب نهم و دهم همراه است و بخش خارج جمجمه ای یا نخاعی آن از سوراخ بزرگ استخوان پس سری خارج می شود و به ماهیچه های ذوزنقه ای و جناغی –چنبری-پستانی عصب می دهد.
روش معاینه ی عصب یازدهم
1- از بیمار خواسته می شود در برابر فشار معاینه کننده شانه ها را بالا بیاورد.
2- از بیمار خواسته می شود بطور همزمان شانه های بالا بیاورد. در صورت گرفتاری عصب یازدهم ، سمت مبتلا کاهش قدرت و حرکت را نشان می دهد، معمولا در چنین مواردی شانه ی طرف ضایعه افتاده تر به نظر می رسد.
3- قوام و توده ی ماهیچه های جناغی-چنبری-پستانی دو طرف معاینه و با هم مقایسه می شود.
4- در حالی که بیمار مقاومت می کند، سرش را به طرفین می چرخانیم. با این کار قدرت ماهیچه های جناغی-چنبری-پستانی مشخص می شود.
زوج دوازدهم : عصب زیر زبانی (hypoglossal nerve)
هسته ی عصب دوازدهم در بصل النخاع قرار دارد.این عصب از مجرای زیر زبانی خارج می شود و به ماهیچه های زبان عصب می دهد.
روش معاینه عصب دوازدهم
1- از بیمار می خواهیم زبان را خارج کند، سپس به تقارن ، حرکت ، قدرت و قوام زبان توجه می کنیم.
2- از بیمار می خ.اهیم زبان خود را به داخل گونه ها فشار دهد. همچنین در حالی که زبان درون دهان قرار دارد، آن را از نظر وجود فیبریلاسیون بررسی می کنیم. در آسیب های یک طرفه زبان، انحراف آن بسمت ضایعه خواهد بود.
از دست دادن توانائی خواندن به سبب نوعی ضایعه مغزی ، نظیر حمله مغزی . این اصطلاح همچنین به شكست كامل در كسب مهارتهای خواندن هم بصورت جزئی و هم بصورت كاملبا توجه به ضایعه حاصلمی شود . ............................................................................................................................................................................... فراموشی نام ها ( آنومیا ) anomia دشواری در یادآوری یا بازخوانی كلمات یا نام های چیزها
سندرم زیاده فعالی Hyperkinetic-activity علائم این سندرم عبارتند از : رفتار و كردار ناگهانی- پرتیحواس – اختلال تمركز قوای فكری – بیقراریشدید حركتی – تحریك پذیری شدید – عدم ثبات هیجانی –منفی گرائی – تخریب – انهدام و شكستن اشیاء و گاهی رفتارضد اجتماعی و اختلالات یادگیری . ............................................................................................................................................................................ نارساخوانی ( دیس لكسیا ) dyslexia كودكان علیرغم تجارب كلامی كلاسی در حصول به مهارتهای خواندن شكست می خورند این اصطلاح غالبا زمانی به كار برده می شود كه اختلال در كاركرد عصبی علت این ناتوانی خواندن باشد . ............................................................................................................................................................................ ناتوانی در ریاضیات ( دیس كا لكولیا ) dyscalculia از دست دادن توانائی انجام اعمال ریاضی كه معمولا با اختلال در كاركرد عصبی یا ضربه مغزی همراه است . ............................................................................................................................................................................... ناخوانا نویسی ( دیس گرافیا ) dysgraphia نا خوانا نویسییا ناتوانی در انجام اعمال حركتی مورد نیاز نوشتن ، این حالت اغلب با اختلال كاركرد عصبی همراه است . ............................................................................................................................................................................. نارسا نویسی ( اگرافیا ) agraphia شكلی از بیماری آفازی كه مشخصه ی آن كاهش توانائی فرد در امر نوشتن به علت بروز یك نقص در سیستم اعصاب مركزی می باشد . در مبتلایانبه این بیماری به نظر می رسد كه توانائی ایجاد ارتباط بین تصاویر ذهنی لغات و نیروی حركتی برای نوشتن آنها وجود ندارد . ............................................................................................................................................................................ نا هماهنگی حركتی ataxia
ناتوانی در نام بردن dysnomia
كاهش توانایی در بازیافت و یادآ وری اسامی اشخاص ، اماكن ، اعمال یا اشیاء ............................................................................................................................................................................. آوا پریشی slexic) (dy dysphoneitc
آوا پریشی ( نارسا خوان ) :كودكان دارای ناتوانی خواندن كه در برقراری ارتباط میان نمادها و اصوات ناتوانی داشته و در نتیجه دارای مشكل در مهارتهای تحلیل صوتی كلمات می باشند . این كودكان به شكل ظاهری كلمه ( یادآوری دیداری ) توجه نكرده و اغلب دچار غلطهای درهجی كردن می شوند .بطوری كه هجی با صدای كلمه ارتباط ندارد . ................................................................................................................................................................................ ناهویدا ( نارساخوان ) dyseideltic ( dyslexic)
كودكان دارای ناتوانی خواندن كه در شناسایی الگوهای مربوط به گروهای كلمات مشكل دارند. این كودكان كلمات را صرفا با توجه به اصوات آن خوانده و هجی كرده و بسیار كند می خوانند . زیرا هر كدام از حروف كلمه را جداگانه تلفظ می نمایند . ........................................................................................................................................................................ اختلال نقص درتوجه attention deficit disorder
اختلال نقص در توجه : عدم وجود توجه با منشاء تحولی كه با ضعف در كنترل تكانه ای همراه است . .............................................................................................................................................................................. directonality
كاربرد شناختی طرح بدن در فضای بیرونی كه شامل مفاهیم شناختی بالا ، پائین ، داخل ، خارج، زیر ، كنار ، میان و ................. می باشد . ............................................................................................................................................................................. تیزی شنیداری auditory figure-ground
توانایی توجه انتخابی به محركات شكل و زمینه شنیداری ، آنهم درهنگام وجود محركات شنیداری نامربوط ........................................................................................................................................................................... Dysparaxia ناتوانی در حركات موزون : ضعف در اعمال یا طرح ریزی حركتی
........................................................................................................................................................................ حركات ظریف fine motor
حركات ظریف : استفاده از حركات دست و انگشتان برای انجام تكالیفی كه به دقت نیاز دارند . ......................................................................................................................................................................... حركات درشت gross motor
حركات درشت : حركاتی كه برای انجام مطلوب آن به عملكرد تمام بدن نیاز است و انتقال وزن بدن و تطابق وضعیت كلی بدن را شامل می شود . .............................................................................................................................................................................. پر فعالیتی hyperactivity
پر فعالیتی : فعالیت حركتی مفرط كه به شكل دویدن زیاد یا بالا رفتن از اشیاء ، ناتوانی در آرام نشستن و یا حركت در خواب مشاهده می شود . ........................................................................................................................................................................... IEP طرح آموزش انفرادی : چهارچوب نوشته شده برای راهبردهای آموزشی و درمانی كه می بایستی برای بهبودی دانش آموزان دارای معلولیت در آموزش و پرورش ویژه بكار گرفته شود . ............................................................................................................................................................................ حداقل بد عمل كاری مغز minimal brain dysfunction
بد عمل كاری خفیف مغز كه ممكن است در آن كودك یكی یا تركیبی از علائم ناتوانی های یادگیری ، ناتوانی زبان ، سایر ناپایداری های مو جود در عملكرد های مختلف شناختی ، اختلال نقص در توجه ، عدم هماهنگی در حركات ظریف، درشت و حركات گویایی را داشته باشد .
یکی از نظریات مطرح در تبیین سندرم نقص توجه و بیش فعالی نظریه ای است که نقص در کارکرد اجرایی را دلیل بروز علائم اختلال در توجه و تمرکز می داند. ابتدا ببینیم کارکرد اجرایی چیست؟
کارکردهای اجرایی مغز فرایند پیچیده ای است که فرد از طریق بهره مندی از آن می تواند مساله ای را از ابتدا تا انتها حل کند. این کارکردها عبارتند از:
آگاه شدن از وجود یک مساله
ارزیابی مساله
تجزیه و تحلیل شرایط مساله
صورت بندی هدفهای ویژه (مثلا حل مساله)
ایجاد مجموعه ای از طرح ها برای حل مساله
ارزیابی کارایی بالقوه این طرحها
انتخاب و شروع استفاده از یک طرح خاص در حل مساله
ارزیابی پیشرفتها در حل مساله
جرح و تعدیل طرح (در صورت لزوم)
مقایسه نتایج حاصل از طرح با شرایط مساله
ذخیره کردن طرح و بازیابی آن در آینده
به عبارتی می توان گفت کارکردهای اجرایی بر آن دسته از مدارهای مغزی دلالت دارند که سایر کارکردهای شناختی مغز را مدیریت می کنند مانند رهبر یک سمفونی که مسئول هماهنگی و مدیریت نحوه نواختن نوازنده هاست.
حامیان این نظریه بر این باورند که نارسایی در کارکردهای اجرایی رابطه معنا داری با نقص توجه و بیش فعالی دارد.
ارجاع مشکلات مدرسه به خانواده نه تنها مشکل آموزشی را حل نمی کند بلکه بعضا" مشکل روانی هم به بار می آورد.
در فرهنگ روانشناسی ،نارسا خوانی را به هر گونه ناتوانی در خواندن اطلاق می کند که بواسطه ی آن کودکان از سطح پایه ی کلاس خود در زمینه ی خواندن عقب می مانندوهیچگونه شواهدی دال برنارساییهایی چون آسیب عمده ی مغزی یا مشکلات هیجانی و فرهنگی و نیز زبان گفتاری وجود ندارد. نارسا خوانی اصطلاحی است برای کودکانی که علیرغم هوش طبیعی قادر به خواندن نیستند.این کودکان ممکن است واژه های بسیاری را بدانند و به راحتی انها رادر مکالمه بکار برند اما فادر به درک و شناسلیی نشانه های نوشتنی یا چاپی آن نیستندبرخی هم ممکن است حتی واژه ها را بخواننداما مفهوم انها را درک نکنند.معلمان معمولا این گروه را در ردیف عقب مانده ذهنی ویا بعنوان کودکان تنبل که کوششی برای یادگیری نمیکنند،می شناسند.
این گروه از کودکان معمولا مشکلاتی در جهت یابی فضایی،تشخیص راست و چپ ،بالاوپایین ،توالی حروف وکلمات وهماهنگی بین چشم ودست دارند.نسبت پسران 3برابر بیشتر از دختران است. نکته قابل توجه این که در زبان فارسی مشکل عدم بکار گیری اعراب در کلمات ،مشکل حروفی که نوشته میشوند اماتلفظ نمی شوند(خواهر)ونیز مشکل حروف همصدا(ث،ص،س)وجود داردکه امر خواندن رابرای کودکانی که در بدو یادگیری خواندن هستند با مشکل مواجه می کند.بنابراین،دشواریهای خواندن در این دوره باید امری طبیعی محسوب شود مکر اینکه شدت یا تداوم داشته باشد.
لازم به ذکر است که اکثر محققان و معلمان بر این باورند اگر شناسایی و تشخیص نارساخوانی کودکان در پایه ی اول و دوم انجام شودبیشتر از 80درصدبه لحاظ مهارت در خواندن به حد پایه ی تحصیلی خود ارتقامی یابند.امااگردرصد موفقیت در پایه ی بالاترپنجم 10الی15درصد می باشد.
ملاکهای تشخیص نارساخوانی
1-داشتن هوش تقریبا متوسط یا بالاتر از متوسط 2-داشتن حواس سالم بویژه حس بینایی وشنوایی 3-برخورداری ازامکانات محیطی و آموزشی مناسب 4-نداشتن مشکلات شدید رفتاری
5- نازل بودن سطح توانایی خواندن دانش اموزدر مقایسه با توان ذهنی ،سن تقویمی وامکانات آموزشی وی.
که شامل مصادیق زیر می شود:
1-5-اشتباه کردن کلمات شبیه به همانند غاز و غار،چای وجای ،بهارونهار
2-5-حدس زدن کلمات بادر نظر گرفتن حروف اول واخرکلمات
3-5-آئینه خوانی یاوارونه خوانی کلمات مانند زور بجای روز
4-5-مشکلات شدید در هجی کردن کلمات 5-5-حذف کلماتی مانند"را"از"که"و..... 6-5-اضافه کردن برخی از حروف وکلمات 7-5-حذف برخی از حروف وکلمات 8-5-جایگزینی برخی از حروف وکلمات به جای یکدیگر
9-5-درک نامرتب حروف
10-5-اشتباهات مرتبط باعدم درک معنای جمله وارزش دستوری متن نوشته شده
11-5-دشواری در تشخیص جز از کل
12-5-خواندن کودکان نارسا خوان دارای آهنگی همراه باتردید و مقطع است و گاهی متن نوشته شده را با اهنگی میخوانند که با معنای آن مطابقت ندارد.
13-5-در نهایت بی میلی وانزجار ازیادگیری خواندن
انواع نارسا خوانی
عمده ترین دسته بندی نارسا خوانی شامل دو گروه است
الف- نارسا خوانی بینایی ب-نارسا خوانی شنوایی
نارسا خوان بینایی
مایکل باست وجانسون عقیده دارندکه نارساخوانان بینایی اختلالاتی در ادراک و حافظه ی بینایی دارند.این افراد معمولادر جهت یابی ،تمیز اندازه وشکل،تشخیص کلمه بعنوان یک کل وپردازش بینایی وتجسم فضایی دچار دشواری هستند.،لذا نمیتوانند حروف وکلمات را ازیکدیگرتمیز دهند،یا از روی کلمات، آنها راکپی کنند. ازطرف دیگر می دانیم که کودکان با آسیبهای بینایی در حرکات چشمهایشان از طرف راست به چپ یا چپ به راست وتعقییب حروف وکلمات چاپ شده دارای مشکل هستندو معمولا آنها چشمهایشان را روی خط جلو وعقب می برند.
نکته:نقص در فرایند بینایی باید مورد توجه باشد و لذا اجرای آزمون بینایی برای تشخیص مشکلات بینایی کودکان بعنوان بخشی از فرایندتشخیص بسیار حائز اهمیت است.
نارسا خوان شنوایی
کودکان با نارسا خوان شنوایی میتوانند محرکهای بینایی را تشخیص دهند،امانمیتوانندبین حروف وصدای آنها ارتباط مناسب برقرار کنند.این گروه معمولا در تشخیص صداهای گفتاری،ترکیب صداها،نامگذاری،پردازش شنیداری،توالی حافظه ی شنیداری،هجی یا ترکیب صداها برای خواندن کل کلمه مشکل دارند.تحقیقات نشان می دهد که فرایند شنوایی در کودکان نارسا خوان کندتر از کودکان عادی است. ونیز این کودکان به زمان بیشتری برای فرابری آگاهیها از طریق شنوایی وبینایی نیاز دارندکندی فرایند شنوایی،زمان لازم برای ورود اطلاعات به حافظه ی کوتاه مدت را نمی دهد،بدن ترتیب بسیاری از مطالب که به کودک عرضه می شودبدون اینکه وارد حافظه ی کوتاه مدت شود از دست می رود و لذا به حافظه ی بلند مدت نیز منتقل نمیشود.
پیشنهادهای آموزشی
معلمان عزیزاین را در نظر داشته باشند که درمان نارسا خوانی پرزمان ترین درمان میباشد،لذا نکات قبل از درمان در زیر توصیه میگردد.
1-آموزش باید انفرادی و با توجه به نارساییهای کودک تنظیم شود.
2-آموزش باید از سطحی از سلسله مراتب یادگیری که درآن کودک مشکل دارد،شروع شود.
3-آموزش براساس آمادگی وانگیزش کودک تنظیم شود.
4-آموزش بر اساس تحمل کودک تنظیم شود.
5-استفاده از روش آموزش چند حسی
6-عدم برنامه ریزی صرفا بر اساس ناتوانی کودک
چگونگی ترمیم نارساخوانی
ترمیم نارسا خوانی بینایی
برای درمان این کودکان ازروش فنوتیک استفاده میکنیم. در این روش آموزش، از صداهای مجزا که تدریجاباهم ترکیب می شوندوکلمات رابوجود می آورند،شروع می کنیم.مربی چند حرف بیصدا راکه ازنظرصداوظاهر کاملامتفاوتند،مانند"م،س،ت"بر می گزیند.سپس هریک را بر کارتی تایپ می کند،آنگاه با نشان دادن آن حرف به کودک،صدای آنرادرمی آورد،وکودک را تشویق به تلفظ صدای آن میکند.بعداز اینکه کودک شکل وصدای حرف راآموخت،از او خواسته میشودبه کلماتی که بااین حرف شروع می شودفکر کند.پس از فراگیری چند حرف بیصدا،فعالیت تغییر می کند،ودر تمرینی دیگرترکیب صداهاونیز حروف با صداوبه دنبال آن جملات ساده وکوتاه ودرنهایت داستان به کودک آموخته می شود.
ترمیم نارسا خوان شنوایی
ذکر این نکته لازم است که هرچند آموزش از طریق شنوایی انجام می شود،اماهدف بهبودبخشیدن به مشکلات بینایی است.لذافعالیتهایی چون:جور کردن تصاویر وکلمات نوشتاری،نقاشی خطوط اصلی کلمات واشیا توصیه می گردد.بدین گونه به کودک می آموزیم که هرکلمه شکل ومفهوم مشخصی دارد.
برای درمان کودکان نارسا خوان شنوایی روش آموزش کل کلمه به صورت نوشتاری توصیه می شود.مثلا" کارتی راکه حاوی عکس "سگ"ونیز کلمه ی سگ است به کودک نشان می دهیم وهمزمان کلمه را بیان می کنیم وازاومی خواهیم کلمه را تکرار کند.یادر آموزش کلمه " پریدن"از کودک می خواهیم که عملا بپرد وبلافاصله کارت حاوی کلمه ی پریدن را به اونشان میدهیم واوراتشویق به تلفظ آن می کنیم
8-تاکید بر آموزش مهارتهای کلامی وغیر کلامی 9-آموزش وتقویت ادراک در صورت لزوم انجام گیرد واز پیشداوری در مورد چنین آموزشی پرهیز شود. 10-استفاده از نتایج حاصل از آزمایشهای روانی وجسمی در تنظیم برنامه ی آ موزشی
11-توجه به متغیرهای چون مجاورت کودک با دبگران،سرعت فراگیری موادآموزشی و.......
در بسیاری از موارد، صحبت كردن وسیله ای برای انتقال یك پیام یا ایده به الگوی ساختار یافته‌ای از صدا‌هاست. هدف گوینده، تولید كلماتی است كه شنونده بتواند پیام گوینده را دریافت كند. اكثر نظریه‌ها سطوح مختلفی را برای انتقال پیام به كلمات در نظر می گیرند (اسمیت و همكاران، 1999). در ادامه به بیان نظریه تولید كلمه لولت كه یك مدل چند مرحله ای در زمینه تولید گفتار است می پردازیم
مدل لولت[2]
مدل تولید گفتار لولت یكی از مطرح ترین مدل های تولید گفتار و زبان است. این مدل برای اولین بار توسط لولت در سال 1989 مطرح شد (اسمیت[3] و همكاران، 1999). در این مدل، فرایند تولید گفتار به صورت مرحله ای در نظر گرفته شده است كه از مرحله آماده سازی مفهومی[4] آغاز شده و به مرحله‌ی تولید[5] ختم می گردد. هر مرحله بازنمایی برونداد مخصوص به خود را دارد كه این بازنمایی‌ها شامل: مفهوم واژگانی، لما[6]، تكواژ، كلمه‌ی واجی و نشان تولیدی آوایی[7] (كه در حین تولید به اجرا در می آید) می باشد (لولت و همكاران، 1999).
مرحله‌ی آماده سازی مفهومی
اولین مرحله در دستیابی به كلمات محتوایی مانند: انسان یا فكر، دستیابی به مفهوم واژگانی است، مفهومی كه برای یك كلمه یا تكواژ در واژگان ما وجود دارد (گرگ[8] و یایری[9]، 2007). بنابراین همیشه تولید هدفمند كلمات معنی دار مستلزم فعال سازی مفهوم واژگانی مربوطه می باشد. در كاربرد روزمره‌ی زبان، معمولاً یك مفهوم واژگانی به عنوان بخشی از یك پیام بزرگتر كه هدف ارتباطی گوینده را مشخص می سازد فعال می گردد. اگر گوینده قصد اشاره به اسب ماده را دارد از كلمه‌ی "مادیان[10]" استفاده می كند، بنابراین مفهوم واژگانی مادیان فعال می گردد. ولی زمانی كه گوینده قصد اشاره به فیل ماده را دارد از عبارت "فیل ماده" استفاده می كند، زیرا یك مفهوم واژگانی واحد برای بیان منظور خود ندارد. مساْله‌ای كه وجود دارد این است كه چگونه گوینده از اندیشه/ اطلاعات، به بیانی كه شامل مفاهیم واژگانی است می رسد. این موضوع مساْله‌ی كلامی سازی[11] نامیده می شود و هیچ گونه ارتباط یكی به یك ساده بین اندیشه و كلماتی كه بیان می كنیم وجود ندارد. حتی در مواردی كه یك مفهوم واحد داریم، مانند: نامیدن یك تصویر (مثلاً مادیان)، یك نوع عدم قطعیت وجود دارد، چون راه های مختلفی برای ارجاع به یك اسم وجود دارد (مثل: حیوان، اسب، مادیان و ...). فرد، برای نامیدن كلمه، دیدگاه انتخاب می كند و این موضع گیری معمولاً وابسته به كاربردشناسی، بافت و متن می باشد.
سه سطح وجود دارد: سطح مفهومی، سطح لما و سطح شكل یا فرم. سطح اول كه بالاترین سطح است یك گره به نام گره‌ی مفهومی است. در این بخش هر گره با سایر گره های مفهومی در ارتباط است. مثلاً كلمه‌ی "محافظ" با گره‌ی مفهومی "همراهی" در ارتباط است. یك سری از ارتباطات برای بیان ویژگی ارتباط (ارتباط بین گره ها) استفاده می شود و در این شبكه مفاهیم از طریق چنین ارتباطاتی با مفاهیمی كه به طور معنایی با آن ارتباط دارد، ارتباط برقرار می كند.
یكی از ویژگیهای این نظریه، تجزیه ناپذیری آن است. در واقع این گونه نیست كه یك سری ویژگیهای معنایی با یكدیگر پیوند برقرار كنند و یك مفهوم را شكل دهند. در آزمایش های صورت پذیرفته تاْثیر پیچیدگی معنایی مشاهده نشده است. یعنی این طور نیست كه هرچه كلمه، مجموعه‌ی معنی دار پیچیده تری داشته باشد، دستیابی به آن (برای تولید) دشوار تر از كلماتی باشد كه مجموعه‌ی معنی دار ساده تری دارند (لولت و همكاران، 1999).
انتخاب واژگان
انتخاب واژگان، بازیابی یك كلمه یا به طور اختصاصی تر یك لما[13]، از واژگان ذهنی برای مفهوم واژگانی می باشد. در گفتار طبیعی، ما در هر ثانیه حدود 2 الی 3 واژه از خزانه‌ی واژگان خود، بازیابی می كنیم. با این سرعت بالای فرآیند، خطای انتخاب واژه فقط یك در هزار مورد است. رالف[14] برای توجیه انتخاب واژه، یك لایه به نام لایه‌ی گره‌ی لما به شبكه اضافه كرد، یك گره‌ی لما برای هر مفهوم واژگانی. وقتی مفهوم واگانی فعال می شود فعالیت به گره‌ی لمای آن منتشر می شود. چندین لما فعال می شود و لمایی كه آستانه‌ی فعال شدگی بالاتری دارد انتخاب می شود. وقتی یك لما انتخاب شد، ساختار نحوی آن نیز برای رمز گذاری واجی بیشتر در دسترس قرار می گیرد (همان منبع).
رمزگذاری واجی- تكواژی و هجاسازی
پس از انتخاب كلمه‌ی نحوی یا لما، گوینده باید از حوزه‌ی مفهومی/نحوی به حوزه‌ی تولیدی/واجی برسد. در این مرحله، حركات تولیدی مناسب برای كلمه انتخاب شده آماده می شود. قدم اول در این مرحله بازیابی شكل واجی كلمه از واژگان ذهنی می باشد. یكی از شواهد مهم بر وجود این مرحله پدیده‌ی نوك زبانی[17] می باشد. در این پدیده، لما انتخاب شده است ولی شكل واجی كلمه بازیابی نمی شود. بر اساس این مدل، دستیابی به شكل كلمه نیازمند فعال سازی سه نوع اطلاعات شامل: ساختار تكواژی كلمه، ساختار متریكال (طول و شكل) و ساختار تقطیعی است. برای دستیابی به شكل كلمه، تقطیع كلمه‌ی واجی مشخص می گردد ولی این تقطیع در واژگان ذهنی ذخیره نشده است. در این مدل، تقطیع در مراحل پایانی قرار دارد. چون معمولاً این فرایند به محیط واجی كلمه بستگی دارد. یعنی محیط واجی تعیین می كند كه چگونه هجاسازی شكل بگیرد. به طور همزمان آواها یا قطعات تكواژها در دسترس قرار می گیرند به طوری كه نظم و ترتیب صحیح آنها را نشان بدهد. حوزه‌ی هجاسازی تحت عناوین " كلمه نواختی[18]" یا "كلمه واجی" نامیده شده است. این هجا ها در هجاگان ذهنی نگهداری می شوند و برای تولید از آنها استفاده می شود (لولت، 1999).
رمزگذاری آوایی
هدف این نظریه، در نهایت این است كه مشخص كند چگونه شكل تولیدی كلمه واجی شكل می گیرد. یك بازنمایی انتزاعی از حركات تولیدی ایجاد می گردد. این بازنمایی‌های تولیدی در سه لایه متفاوت چاكنایی[20]، خیشومی[21] و دهانی[22] انجام می گیرند. مثلاً در كلمه‌ی "آب" لب ها باید بسته شود. حركات تولیدی انتزاعی است، چون به شدت بافت وابسته است. مثلاً بستن لب دركنار واكه های مختلف متفاوت است.
تولید
نشان حركتی كلمه‌ی واجی باید توسط سیستم تولیدی به اجرا در بیاید. سیستم تولید فقط شامل مكانیسم عضلانی برای كنترل ریه، حنجره و تارهای صوتی نیست، بلكه شامل یك سیستم عصبی است كه اجرای حركات تولیدی انتزاعی را كنترل می كند (لولت، 1999).
خود- بازنگری
اما همه چیز به اینجا ختم نمی شود. گوینده غالباً به گفتار خود گوش می دهد و در حقیقت به بازنگری برون داد گفتاری خود می پردازد و بروز خطا ها، ناروانی‌ها و سایر مشكلات مربوط به ارسال گفتار خویش را مورد تشخیص قرار می دهد. به علاوه، آن چه از خود اصلاحی‌های[24] خود به خودی مشخص می گردد این است كه فرد گفتار درونی خویش را بازنگری می نماید؛ یعنی می تواند بازنمایی درونی خویش را كه در حین رمزگذاری گفتار ایجاد شده است مورد بازنگری قرار دهد. لولت بر بازنگری درونی گفتار و تشخیص پیاپی در فرایند گفتار و تلاش گوینده جهت ترمیم یا تصحیح آنها تاكید می ورزد. در واقع در یك الگوی طبیعی گفتار ابتدا خطا به وقوع می پیوندد و سپس با تلاش هایی جهت اصلاح آنها دنبال می شود. در لحظه ای كه یك خطا ایجاد می شود گفتار متوقف می شود، گوینده مكث می كند و از پركننده هایی[25] نظیر آ، اوم (كه لولت آنها را اصلاحات ویرایشی[26] می نامد) استفاده می نماید. اصلاح خطا پس از این مكث آغاز می شود.
اما سیستم ارزیاب چگونه این كار را انجام می دهد؟ به نظر می رسد پس از آنكه خطا از طریق چرخه های داخلی و خارجی به سیستم ارزیاب گزارش شد اطلاعات مربوطه به سیستم دركی ارسال می شود و گفتار مورد رمز گشایی قرار می گیرد. این گفتار رمزگشایی شده مجدداً به سیستم ارزیاب منتقل می شود. سیستم ارزیاب شروع به مقایسه پیام هدف با آنچه عملاً اتفاق افتاده می پردازد. اگر هر دو با یكدیگر مطابقت نمودند گفتار همان گونه كه تعیین گردیده بود تولید می شود و برونداد كماكان ادامه می یابد. اما چنان چه تفاوتی احساس شود، یك خطا به وقوع پیوسته است. بنابراین گفتار قطع گردیده و پیام صحیح مجدداً راه اندازی می شود.
روانشناسان زبان در مورد عوامل مؤثر بر دسترسی واژگانی (فرایند دسترسی درست و سریع به عناصر واژگانی مورد نظر از دروندادهای ادراکی مانند محركهای نوشتاری، شنیداری،دیداری و...) مطالعات بسیاری انجام داده اند و باتوجه به یافته های آنها، مدل هایی برای انواع فرایندهای پردازشی ذهن ارائه داده اند.
در این راستا باتوجه به شواهدی از کنش افراد سعی شده است به آنچه در توانش انسان رخ میدهد پی برده و واقعیت روانشناختی مدلهای پیشنهادی مورد آزمایش قرار بگیرد
در آزمونهای تداعی معنایی و تصمیم گیری واژگانی که در اینجا انجام شده اند، نحوه رفع ابهام واژگانی از واژههای مبهم هم نویسه مدنظر بوده است و از نتایج حاصل در توضیح نحوه دسترسی واژگانی در ذهن استفاده شده است.
در این تحقیق، تعداد شش واژه هم نویسه مورد آزمون قرار گرفت که از این میان یکی را به طور تصادفی انتخاب کرده، مراحل کار باتوجه به آن مثال توضیح داده میشود.
آزمون تداعی معنایی
این آزمون از قدمت کاربرد و اهمیت زیادی در تحقیقات روانشناسی زبان برخوردار است.
در آزمونهای تداعی معنایی، فرد آزمون شونده واژهای را میبیند یا میخواند، سپس از او خواسته میشود اولین واژهای را که به خاطر میآورد بیان کند. اهمیت این نوع فعالیت ذهنی در این است که اطلاعات سودمندی در مورد نحوه سازمانبندی واژهها در ذهن و روابط میان آنها بهدست میدهد.
برای انجام این آزمون، در مرحله اول، واژههای هم نویسه مورد نظر را به 35 نفر افراد آزمون شونده (مؤنث)، بین 15 تا 30 سال سن داده و از آنها خواسته شد تا 10 واژه اولی را که با دیدن کلمه مورد نظر به ذهنشان میرسد یادداشت کنند، سپس نتایج حاصل مورد تحلیل قرار گرفته و آزمون وارد مرحله دوم شد.
هدف مرحله اول آزمون فوق این بود که معنای پربسامدتر واژههای پربسامد موردنظر را باتوجه به پاسخهای کاربران زبان به دست آورده، در توجیه نحوه دسترسی به آنها از میان مخزن واژگان ذهنی از آن کمک گرفته شود.
آزمون تداعی معنایی
در مرحله بعد، معانی مختلف واژههای هم نویسه را به تفکیک به آزمون شوندگان داده،از ایشان خواسته شد تا مجدداً 10 واژه اولی که به ذهنشان میرسد را بیان کنند.
این مرحله از آزمون تداعی معنایی غیر از اینکه وجود روابط معنایی میان واژه ها را نشان میدهد، واژه هایی را که در میدان ارتباطی یکدیگر قرار میگیرند را مشخص می کند و میتواند شاهدی بر وجود مشخصه های معنایی مشترك میان این واژه ها باشد.
آزمون تصمیم گیری واژگانی
در این آزمون، واژههای هم نویسه مورد نظر را درون متن قرار داده (در اینجا واحد متن، بند در نظر گرفته شده است) و از آزمون شوندگان قبلی خواسته شد تلفظ درست آن را از میان تلفظهای مختلف داده شده انتخاب کنند ، مانند مثالهای ذیل :
برای مصرف کمتر روغن حتماً باید مقدار مورد نیاز مایع را در پلوپز آماده کنید. به این طریق که یک قاشق روغن در پلوپز ریخته و بعد مایع را درون آن بریزید و در پلوپز را همراه با دم کنی ببندید و بعد از 10 دقیقه کوکو را وارونه کنید تا کوکوی خوشمزه و کم روغن شما بعد از مدت کمی حاضر میشود.
مثال : در (dar)/در (dor)
آزمون تصمیم گیری واژگانی
سپس از آنها خواسته شد راهبردهایی را که در تشخیص واژه موردنظر از آن کمک گرفته اند را توضیح دهند.
در مرحله بعد، متنهایی با پیچیدگی بیشتر نسبت به متون قبلی تهیه شد.
در این قسمت بر اساس محدود کردن یا زیاد کردن فاصله میان محرك درخشنده و واژه هدف، و استفاده از جملاتی با ابهام ساختاری و نحوی سعی شد میزان دشواری متن افزایش یابد.
نمونهای از این متون در زیر آورده شده است.
من و سه خواهرم پیش مادر میخوابیدیم. من تا دستهای مادر را بغل نمیکردم و نمی بوسیدم خوابم نمیبرد. صدای تقه را که می شنیدم می فهمیدم که حالاست که دستهای مادر، دستهای گرم مادر، میروند و از من جدا میشوند. شب های بعد، دیگر از شنیدن صدای تقه تنم میلرزید. گریه میکردم. گریهام بی اختیاری است. صدای در میآید. حال نه خواب نه بیداری غریبی دارم و زوری انگار یکی با انگشت روی پلکهام قیر می فشارد.
پاسخ: در (dar)/در (dor)
آزمون تصمیم گیری واژگانی
مجدداً پس از انجام این مرحله از افراد آزمون شونده خواسته شد نحوه تشخیص خود را شرح دهند.
افراد در هر دو مورد در تصمیم گیریهای خود غالباً به روابط نحوی مختلف مثل در نظر گرفتن دامنه همنشینی واژه، محدودیتهای گزینشی فعل و توجه به مقوله های دستوری جمله حاوی واژه هدف و نیز به جملات قبل و بعد از آن اشاره کردند.
روش این بخش از آزمون فوق، مطابق با شیوه های درون نگری است.
درون نگری اساساً روشی برای دستیابی به فرایندهای ناپیدا و غیرقابل مشاهده ذهن است.
در این روش مبنای تحلیل
دادهججها از طریق گزارشهای شفاهیجاست که فرد از طریق بیان وقایع حادث در ذهن
خود در اختیار محقق میگذارد. این گزارشها ضبط شده و مورد تحلیل قرار میگیرند.
برای این منظور باید با استفاده از مدل پردازش داده ها، پردازش زبان را در ذهن آزمون شونده به مراحلی از حدوث مقدماتی محرك زبانی و معنا در ذهن او تقسیم کرد.
آزمون تصمیم گیری واژگانی
میتواند فرض ما را در مورد تعاملی بودن شبکه پیوندی ذهن تأیید یا رد کند.
علاوه بر این، با استفاده از راهبردهایی که فرد در خواندن واژه و بند به کار میگیرد، مثلاً رد شدن کنترلی، دوباره خوانی برای فهم معنای واژه، تکرار برای فهم واژه، تحلیل دستوری، استفاده از دانش زمینه، پیش بینی توسعه متن، دوباره خوانی برای فهم مطلب و مانند آن میتوان تآثیر عوامل مؤثر بر دسترسی را چنانکه پیش از این گفته شد نشان داد
نتیجه گیری
آزمون تداعی معنایی چنانکه در قسمتهای قبل آمد، در دو مرحله اجرا شد و داده های آن نتایج جالبی در خصوص پیوندهای میان واژگان در ذهن و روابط آنها و نیز در مورد نحوه و اطلاعات مورد نیاز در دسترسی به واژگان به دست میدهد.
از جمله اینکه باتوجه به برایند داده های حاصل، پاسخهای افراد بیشتر بر تداعیهای معنایی میان واژگان متکی است تا پیوندهای صوری (نوشتاری/ آوایی)؛ و این نکته به این معناست که روابط یا پیوندهای معنایی در نظام واژگان قویتر از پیوندهای دیگر بر مبنای شباهتهای تلفظ یا املای واژه ها هستند و در نتیجه میتوان چنین ادعا کرد که در دسترسی واژگانی در ذهن انسان، اولویت با ویژگیهای معنایی ا
علاوه بر این نتایج به دست آمده حاکی از آن است که روابط معنایی/ نقشی در تداعی معنایی نسبت به تشابهات فیزیکی از اهمیت بیشتری برخوردار است.
از مهم ترین روابط معنایی که در اینجا دیده میشود، میتوان حوزه های معنایی، با هم آیی، هم وقوعی، ترادف، تضاد، شمول معنایی، ویژگی نام برد
نتیجه دیگری که از آزمون تصمیم گیری واژگانی به دست آمد، اطلاعات جالبی در مورد الگوی پردازشی صعودی/ نزولی به دست میدهد.
پردازش صعودی یا متکی بر داد هها، توسط اطلاعات محرکهای که از دنیای خارج می آید و در حال دریافت توسط اندامهای حسی است
آغاز، هدایت و مشخص میشود.
پردازش نزولی یا متکی به مفاهیم توسط اطلاعات بیشتر ذخیره شده در حافظه هدایت میشود، یعنی توسط معلومات و مفاهیم پیشین کسب شده از تجربیات قبلی.
فهم زبان در بردارنده چند سطح تجزیه و تحلیل است.
در اینجا به نظر میرسد عمده پردازش نزولی است.
نقش پردازش نزولی برحسب در دسترس بودن اطلاعات زمینه ای و برحسب کیفیت اطلاعاتی محرك تغییر میکند.
وقتی زمینه در دسترس باشد ، بازشناسی حروف یا واژه هایی که انتظارشان میرود در آستانه انجام قرار میگیرد؛ و می توان
تکه های مفقوده را تکمیل و دروندادهای مبهم یا مخدوش را تفسیر کرد. در واقع، پردازش نزولی مسیر میانبری پیشنهاد میکند که پیام بتواند بدون نیاز به تجزیه و تحلیل کامل درك شود.
به هرحال، پژوهشگران در مطالعات خود وجود هر دو نوع پردازش را در ذهن انسان
تصریح کرده اند.
به این معنا که غالباً هر دو نوع پردازش به صورت ترکیبی، فعالیتی همزمان و تعاملی میکند
به این ترتیب، روانشناسان زبان، باتوجه به یافته های آزمونهای مختلفی مشابه آنچه در مقاله حاضر بررسی شد و انواع دیگر آزمونهای روان/ عصب شناسانه زبانی، مدلهایی برای انواع فرایندهای پردازشی ذهن ارائه داده اند. در واقع به این منظور، محققان به بررسی زبان به عنوان محصول ذهن انسان مینگرند و از آنجا که دسترسی مستقیم به فعالیتهای درون ذهن ممکن نیست، از شواهد و رفتار قابل مشاهده در استنباط عملیات ذهنی بهره می برند و سعی میکنند به این طریق مدلهایی از فعالیت ذهن در پردازش زبان طبیعی به دست میدهند که در توضیح نظریه های مربوط به حوزه های پدیده های شناختی که درك پیچیدگی های آنها برای ذهن دشوار است، اهمیت زیادی دارد.
همچنین با گنجاندن نظریات مختلف در قالب اینگونه مدلها، و آزمودن شان با شواهد تجربی میتوان به نقص ها و ایرادات آنها پی برد.
منابع
آیسنک، مایکل. 1379 . فرهنگ توصیفی روانشناسی شناختی. ترجمه علینقی خرازی و دیگران. تهران نشر نی.
قنسولی، بهزاد. 1382 . "مدل پیشنهادی برای تحلیل پروتکلهای بیانی در مهارت خواندن و درک.140 -121 : نوشتاری". مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی مشهد. 14
مجد، فاطمه. 1379 . با هم آیی خاص در زبان فارسی و آموزش آن به فارسی زبانان. پایان نامه کارشناسی ارشد، مشهد: دانشکده ادبیات و علوم انسانی دکتر علی شریعتی، دانشگاه فردوسی مشهد.
برای درک بهتر مهارت خواندن نیاز ه شناسایی مولفه های اصلی و ماهیت واقعی آن است.
پرفتی (2001) در تعریف مهارت خواندن چنین اظهار دارد:
بررسی مهارت خواندن به عنوان یک ویژگی فردی، به طرق مختلفی ارزیابی می گردد، در این حالت خواننده زمانی در خواندن مهارت دارد که در این ارزیابی ها نمره ای بالا تر از نمره استاندارد کسب کند و کسب نمره ای پایین تر از این حد، نشان دهنده عدم کفایت مهارت او در خواندن می باشد (پرفتی 2001). Perfetti
تجزیه و تحلیل روند پردازش خواندن
پردازش خواندن به زبان خواننده و به ویژه سیستم نوشتاری که برای رمزگشایی آن زبان به کار می رود، بستگی دارد.واحد های سیستم نوشتاری به بازنمایی های ذهنی تبدیل می گردد، که این بازنمایی های ذهنی، واحد های سیستم زبان را درگیر می کند،.
دو عامل بسیار ضروری در این روند:
الف) شناسایی کلمه
ب) زبان مورد استفاده و مکانیسم های شناختی کلی که کلمات را با پیام همراه می سازد.
شناسایی کلمه
به عنوان اولین گام در پردازش در خواندن ،شناسایی بینایی کلمه در نظر گرفته شده است. این پردازش با یک درونداد بینایی به صورت زنجیره ای از حروف آغاز می شود ، سپس پردازش درکی منجر به فعال سازی واحد های نوشتاری می شود.(استانوویچ و سیگل1994 )
دیدگاهی شماتیک از پردازش خواندن همراه با برجسته کردن منابع مربوط به مشکلات خواندن ازپرفتی( 1999 )
توضیح نمودار
نوعی سازمان شناختی از معماری خواندن را نشان می دهد.
در هنگام خواندن یک درونداد بینایی بوجود می آید، با این درونداد، آگاهی واجشناختی که منجر به شناسایی کلمه می شود نیز همراه می گردد. اطلاعات معنایی با توجه به بافتی که کلمه در آن قرار گرفته فعال می گرددسپس کلمه در جمله از لحاظ نحوی تجزیه می شود و به لحاظ معناشناختی با مضمون پیام همراه می شود. همزمان با اینکه جمله خوانده می شود، قبل از هر چیز بازنمایی کلی از آن جمله بوجود می آید که شامل موضوعات و مفاهیم مرتبط می باشد. برای درک منطقی از متن ، استنباط ها ،مدلی منطقی از آنچه که خوانده شده است بوجود می آورد.
مرحله بازنمایی معنایی کلمه
پلات و همکارانش در 1996 معتقد بودند که :
بازنمایی ذهنی خواننده از اشکال کلمه و معنای آن حاصل می شود. خواندن موفق زمانی به وقوع می پیوندد که بین درونداد حاصل از زنجیره ی حروف و بازنمایی کلمه هماهنگی وجود داشته باشد.
مرحله بازنمایی واجشناختی کلمه
در ادامه روند پردازش واحد واجشناختی که شامل واج های منفرد می باشند، فعال می گردند. مشارکت متقابل واحدهای نوشتاری و واحد های آوایی منجر به شناسایی کلمه می شود. در این حالت آگاهی واجشناختی بکار گرفته می شود و در روند پردازش مداخله می کند
یک نکته مهم
در فرایند پردازش اورتوگرافی ، فرایند پردازش واجشناختی نیز دخالت دارد.
استانوویچ و وست در (1989 ) در یافتند که بدلیل تفاوت های موجود در مهارت خواندن، افراد تجربیات متفاوتی را بدست می آورند. اما این بدان معنا نیست که دانش ما از لغات از طریق تجربه بدست می آید بلکه به آگاهی واجشناختی بسیار وابسته است.
پرفتی در 1992 به طور کلی پردازش واجشناختی را با دروندادهای نوشتاری مرتبط دانسته که برای شناسایی کلمه ضروری می باشند و با تجربیات بیشتر در خواندن افزایش می یابند.
در روند پردازش ، دو مسیر شناسایی شده است:
یک مسیر مستقیم که از واحد های نوشتاری به معنایی می باشد .
مسیر دیگر، مسیرغیر مستقیم که از واحدهای نوشتاری به واجشناختی و سپس از واحد های واج شناختی به واحدهای معنایی منتهی می گردد. (پردازش در این مسیر آهسته تر صورت میگیرد.)
نوع مسیر در تعیین مدل های نظری پردازش خواندن بسیار مهم محسوب می شوند.
هر کدام از این مسیرها می توانند آسیب ببینند.
تعیین نوع مسیر آسیب دیده
هارم و سیدنبرگ در (1999 ) مدلی را جهت تعیین نوع مسیر آسیب دیده در هر دو نوع نارسا خوانی رشدی و اکتسابی مطرح کردند.
آنها معتقد بودند که:
ü در نارسا خوانی اکتسابی از نوع نارسا خوانی سطحی آسیب انتخابی در مسیر مستقیم وجود دارد.
ü در افراد با نارسا خوانی اکتسابی از نوع نارساخوانی واجی چنین آسیب انتخابی در مسیر واجشناختی دیده می شود.
ü این در حالیست که در مورد نارسا خوانی رشدی، کودکان ممکن است نقایص واجشناختی و یا الفبایی ( مسیر مستقیم) داشته باشند .
مشکلات خواندن به صورت بالقوه در هر سطحی می تواند رخ دهد:
مشکل در سطح کلمه
مشکل در درک مضمون مورد نظر خواننده
مشکل در سطح کلمه
• بدلیل:
مشکل در پردازش زنجیره حروف
مشکل در انتخاب معنا مورد نیاز کلمه
مشکل در پردازش واجشناختی
وجود محدودیت در بازشناسی کلمه
محدودیت در حافظه لغات
مشکل در درک مضمون مورد نظر خواننده
به دلیل:
مشکلات نحوی
شکست در استنباط کلی
شکست در بازبینی درک
پردازش واجی- الفبایی در خزانه واژگانی
مشکلات در سطح کلمه به طور بالقوه بیشترین اهمیت را در ایجاد مشکلات خواندن دارا می باشد. چراکه هم در خواندن کلمه و هم در درک آن مشکل ایجاد می کند.
برای مثال نظریه تولید کلامی از پرفتی 1985 ، معتقد است که خواننده هایی که در شناسایی دقیق کلمه ضعف دارند، بیشتر در معرض شکست در درک خواندن قرار دارند:
q مشکل در شناسایی کلمه ناشی از نوعی نقص واجشناختی الفبایی است.
q مهارت ضعیف در خواندن به دلیل:
q ضعف در آگاهی اورتوگرافی و آگاهی واجشناختی، واز همه مهمتر، به دلیل ضعف در ارتباطات واجی – الفبایی و رمز گشایی آنها می باشد
نظریه های مرتبط با درگیری پردازش های شناختی در خواندن
1- پردازش Top-downو Bottom-up در خواندن
2- Wood recognition
3- Learning to read
4- Learning to spell
پردازش Top-downو Bottom-up در خواندن
• الف)پردازش بالا به پایین(برانگیختن داده ها)
Ø محرک از محیط خارج دریافت می شود.
Ø پردازش روی حروف و کلمات با مراجعه به دانش سطوح بالاتر ممکن است.
• ب)پردازش پایین به بالا(برانگیختن مفهوم)
Ø دانش قبلی و دانش فرد در ادراک اطلاعات کمک کننده است.
Ø این دو با هم کار می کنند تا پردازش سریع و صحیحی از اطلاعات را به دست دهند.
فرضیه های مورد تاکید پردازش پایین به بالا
1- چگونه خواننده اطلاعات را از صفحه ی نوشتار استنباط می کند.
2- ادعا می کند که پردازش حروف و کلمات طبق یک مدل سیستماتیک و کامل عمل می کند.
فرضیه های مورد تاکید پردازش بالا به پایین
خوانندگان کلماتی که می ببینند را حدس می زنند و با دریافت حداقل اطلاعات بینایی این فرضیه را تست می کنند.
Good man :«خواندن» یک بازی حدس سایکولینگوستیک است.
بازشناسی کلمه
بیشتر پردازش های درگیر در فهم مطالب، مشابه پردازش های درگیر در درک زبان گفتاری است.
هر چه تعداد کلمات شنیده یا خوانده شده بیشتر باشد، درک بهتر انجام می شود.
آنچه بین گفتار و خواندن تفاوت ایجاد می کند، نیاز به تشخیص کلمات توسط چشم است.
خوانندگان باید کلمات را به طور صحیح تشخیص دهند تا به ارزییابی های ذخیره شده در Lexicon دست یابند.
اگر چه سیستم های نوشتاری با هم فرق می کنند ولی همشون بر اساس گفتارند.
در زبان ژاپنی:
v هر سیلابی در زبان نوشتاری یک سمبل به نام kana دارد.
v گفتار در سطح سیلاب ها ترسیم می شود.
زبان الفبایی:
ارتباط بین نوشتار و گفتار در سطح صداها یا واج های مجزاست.
در این سیستم هر حرف فقط برای یک واج می باشد.(اصول الفبایی تقریبا کاملی دارد.)
زبان انگلیسی یک سیستم نوشتاری الفبایی خالص نیست چون
1- برخی حروف بیش از یک اسپل دارند.
مثلا: c cat
/k / k kit
ck pack
2- برخی حروف بیش از تلفظ دارند.
cat k
C
C city
شکل نوشتاری کلمات، شکل لینگوستیک آنها را منعکس می کند. پس پردازش واژگان نوشتاری ، شامل بازیابی شکل زبانی کلمه است.
در بسیاری از موارد خوانندگان به شکل یا صدای آواشناختی به عنوان بخشی از پردازش بازشناسی کلمه دسترسی می یابند.
چگونه خوانندگان شکل فونولوژیکی لغات را از روی اسپلشون می فهمند؟
آیا خوانندگان مهارت یافته از انواعی از آنچه در آموزه های صدایی آموخته شده استفاده می کنند؟
آیا آنها به شبکه ای از ارتباطات اشاره ای تکیه می کنند؟
آیا بین اسپل و صداسازی ارتباط بر اساس نمودار یا طرحی انفرادی است یا گروهی حروف به یک صدا مربوط می شوند؟
آیا خوانندگان روی واحدهای بزرگتر تاکید می کنند؟
برای تحقیق در مورد موارد بالا، محققان:
1- مدل های ضمنی را پیشنهاد داده اند.
2- در حال تست این مدل ها هستند.
این تست ها خیلی به آزمون های کوچک مقیاس محدود نمی شوند و اغلب ارزیابی عملکرد خوانندگان روی نمونه های بزرگ کلمات شامل می شود.
اگرچه عقاید مخالف وجود دارد اما اکثریت اعتقاد براین است که بازشناسی سریع و اتوماتیک کلمات برای موفقیت در خواندن مهم است چنین بازشناسی هایی اغلب شامل برانگیختگی شکل گفتاری کلمات است.
Learning to read
در بسیاری از تحقیقات در مورد یادگیری خواندن، بر کسب سیستم الفبایی نوشتاری به خصوص در زبان انگلیسی تاکید می کنند.
در این نظریه دو رویکرد whole language و phonics وجود دارد که دربین طرفداران دو نظریه مختلف در یادگیری خواندن، مباحثه وجود دارد.
رویکرد whole language
اکثر خوانندگان روان از بافت برای پیش بینی درک کلمات در جملات استفاده می کنند و نیاز کمتری به پردازش نوشته ها پیدا می کنند که باید در مورد کودکان هم به این مورد توجه بشود یعنی بچه ها باید روی معنی آنچه می خوانند تمرکز کنند تا اینکه بخواهند به زحمت کلمات مجزا را صدادار کنند.
تکالیف شامل داستان ها و تصاویر و یا بافتی است که کلمات در آن می آیند.
صدادار کردن یک کلمه ی ناشناخته به عنوان یک استراتژی به حساب می آید ولی راهنمایی کمتری در این مورد به کودک داده می شد و آموزندگان زبان از بچه ها انتظار داشتند که نوشتن را آغاز کنند و کمتر به یک دستورالعمل در مورد یک روش اسپل کردن قراردادی می پرداختند.
رویکرد phonics
تاکید بر پردازش پایین به بالا
در این نظریه یادگیری خواندن با یادگیری گفتار کاملا فرق می کند. زبان گفتاری به طور عمقی ریشه در سیر تکاملی بیولوژیکی دارد. افراد بیان و درک آن را بدون آموزش یاد می گیرند، به شرطی که در معرض زبان گفتاری قرار گیرند.اما در مورد زبان نوشتاری کاملا فرق می کند.
یادگیری خواندن به آموزش صریح نیاز دارد.
کودکان باید یاد بگیرند که کلمات ناآشنا را به فرم های گفتاری آشنا تبدیل کنند.
فرایند یادگرفتن صدا در آغاز آهسته و مشکل است.
بنابراین این رویکرد روی حروف، اصوات، تمرین و تکرار تمرکز می کند.
آیا آموزش های اولیه ی خواندن باید شامل آموزش های صدایی باشد؟
هنوز هم نارضایتی از صداگذاریهای قراردادی وجود دارد چون برخی کودکان به دلیل خواندن کم در گرفتن دستورالعمل مشکل دارند.
فاکتورهای ایجاد کننده مشکل در استفاده از این دستورالعمل ها
1-فقدان آگاهی واج شناختی
2- ارتباط بین کلمات نوشتاری و گفتاری غیر آنالیز شونده و مطلق
1-فقدان آگاهی واج شناختی
به منظور درک چگونگی اسپل واژه ها به شکل گفتاری آن ها باید کودک به واحدهای کوچکتر صوت توجه کند.
تکالیفی که کمک کننده است:شمارش واج ها- مقایسه واج ها- حذف واج ها
آگاهی واجشناختی کودک، بیانگر پایان پروسه ی طولانی رشد است.
این پروسه با آگاهی از واحدهایی شروع می شود که کوچکتر ا هجا و بزرگتر از واج هستند.شامل خوشه های همخوانی آغازی
رویکرد تدریجی برای این آموزش ها در پرورش و بهبود عملکردهای بعدی خواندن موفق بوده اند.
2- ارتباط بین کلمات نوشتاری و گفتاری غیر آنالیز شونده و مطلق
بچه های کوچکتر خوانندگان لوگوگرافیک هستند و به کلمات به عنوان سمبول ها ی کل نگر نگاه می کنند که باید کودک از این فرضیه تغییر دیدگاه بدهد و یاد گیرد که بخش های نوشتاری کلمات ، بخش های گفتاری را در یک مدل سیستماتیک بازیابی می کنند.
نتیجه گیری
زبان شناسان اغلب فرض می کنند، گفتار شکل اولیه ی زبان و نوشتار شکل ثانویه ی آن است.این ایده اشاره می کند که بررسی و پردازش های زبانی باید روی زبان گفتاری فوکوس کند و کمتر این امکان وجود دارد که از طریق مطالعه ی زبان نوشتاری به هدفمان برسیم.
در مقابل مدارکی ارایه شده مبنی بر اینکه:
مطالعه ی پردازش زبان نوشتاری به نوبه ی خود جالب و آگاهی دهنده است.
مطالعه ی نوشتار و پردازش زبان نوشتاری نمی تواند توسط زبان شناس ها به مدت طولانی نادیده گرفته شود،چون روی بازیابی و پردازش زبان گفتاری تاثیر می گذارد.
برخی بر نزدیکی نظامهای زبان اول و دوم تأکید کرده اند بدین معنی که جایگاه و عملکرد دو زبان نزدیک به یکدیگر است .
طرفداران این نظریه دلایل زیر را مطرح میکنند :
تغییر زبان
.پدیده تداخل زبانی
نتایج بدست آمده از بررسی بیماران زبان پریش دو زبانه از دو دلیل آخر هم در رد نظریه نزدیکی نظامها زبان اول و دوم هم در تأیید آن استفاده می شود.
تغییر زبان
توانایی تغییر زبان در دوزبانه بدین معنی است که این افراد قادرند عناصری از هر دو زبان را به هنگام صحبت با یک دوزبانه دیگر به کار بگیرند. این پدیده، مثل دیگر رفتارهای زبانی، تابع قوانین درونی شده است.
بعلاوه پدیده تغییر زبان در این افراد با سرعت بسیار زیاد اتفاق می افتد.
حامیان نظریه نزدیکی زبانهای اول و دوم سرعت و دقت موجود در پدیده تغییر زبان را دلیل قابل دسترس بودن داده های هر دو زبان در آن واحد برای افراد دوزبانه یا چند زبانه می دانند.
پدیده تداخل زبانی
v طرفداران نظریه نزدیکی نظامهای زبان اول و دوم معتقدند تداخل زبانی نشان می دهد که نظامهای دو یا چند زبانی که فرا گرفته می شوند کاملا مجزا از هم نگه داشته نمی شوند وبدین جهت گاهی بخشی از داده های زبان اول به زبان دوم سرایت می کند و بالعکس(بستگی دارد به این که آیا فرد دوزبان را به یک اندازه می داند ،یا به عبارتی "دوزبانه متوازن"است، یا خیر)
v با توجه به یافته های جدیدتر عصب شناختی، ادعا می شود که این میزان تداخل زبانی که در افراد دوزبانه دیده می شود بسیار کمتر از میزان پیش بینی شده است .
نتایج بدست آمده از بررسی بیماران زبان پریش دو زبانه
چارلتون(1964) نه مورد از بیماران زبان پریش دوزبانه ای را که به مطب اومراجعه کرده بودند به لحاظ صدمات وارد شده بر دو زبانشان مورد بررسی قرار داد. نتایج تحقیق او نشان دادند که در هفت مورد از این نه مورد اختلالات مشاهده شده در هر دو زبان یکی است و میزان صدمه وارد شده به هر دو زبان هم تقریبا یکسان است.
پارادایس( 1987) تحقیقی در مورد تمام موارد دوزبانه ای که تا آن تاریخ گزارش شده بودند انجام داد و دریاقت که در بیش از نیمی از این موارد هر دو زبان در بیماران زبان پریش به یک اندازه آسیب دیده اند و برگشت هر دو زبان هم با یک سرعت و به یک اندازه صورت گرفته است.
.
فابرو(2001) نیز 20 بیمار دو زبانه زبان پریش را به لحاظ صدمات وارده به دو زبان و روند بهبودیشان مورد بررسی قرار داد. طبق نتایج تحقیق او در سیزده بیمار از این بیست بیمار یعنی در65% از موارد میزان صدمات به دو زبان و روند بهبود هر دو زبان به شکل موازی انجام گرفته بود .
مسئله برگشت و بهبود زبانهای صدمه دیده
مواردی از بهبود همزمان زبانها در افراد دوزبانه زبان پریش گزارش شده مواردی هم معرفی شده اند که در آنها روند بهبود در دو زبان متفاوت بوده است؛ بدین معنی که گاهی یکی از زبانها با سرعت بیشتر برگشته است یا این که اصولا یکی از زبانها هرگز برنگشته است. حتی مواردی از الگویی گزارش شده که تا حدی عجیب است. در این الگو زبانها به صورت متناوب برگشت می کنند. بدین ترتیب که ابتدا تنها یکی از زبانها بازگشت می کند و بعد از مدتی تنها زبان دیگر ظاهر می شود. بدین ترتیب فرد همواره تنها قادر به استفاده از یکی از زبانهایی است که قبل از بروز مشکل می دانسته است( اوبلر و گجرلو،1999) یافته های بدست آمده از بررسی بیماران زبان پریش (اوبلر و البرت،1977) نظریه بازگشت سریعتر زبان اول را تأیید نکرده اند، در عوض نشان داده اند که زبانی که قبل از بروز مشکل غالبا توسط بیمار استفاده می شده، بیشترین اقبال را برای برگشت سریع دارد.
برخی از یافته های این تحقیقات بیانگر جدا بودن زبانهای اول و دوم ، چه به لحاظ جایگاه و چه به لحاظ عملکرد، است و برخی مؤید نزدیکی جایگاه و عملکرد دو زبان است.
مدل فعال سازی تعامل دو زبان (BIA )
بر طبق این مدل یك گره زبانی و بازداری سطح كلمه بین زبانی بایستی كه زبان دیگر را در پردازش بازشناسی كلمه غیر فعال سازد. هرگره ، فعال سازی را از مخزن لغوی مربوطه جمع آوری كرده و فعال سازی كلیه كلمات ازمخزن لغوی دیگر را متوقف می كند. این ابزار اجازه بازداری متقارنی در دو زبان را می دهد.
(Dijkstra andVan Heuven )
برای مثال فرم كلمات در زبان اول ، بیشتر از زبان دوم بازداری می شود.
مدل گرین
در مدل گرین واحدهای كنترل و زبانشناسی اجزای اصلی سیستم دو زبانه هاست.
واحدهای زبانشناسی در ارتباط با سیستم معنایی – لغوی هستند و به سطوح زبانی معنایی ، نحوی ، آوایی و ساختی مربوط می شوند.
واحدهای كنترل ابزاری هستند كه انتخاب زبانی را توسط نقش پیچیده ای كه در فعال سازی ومهار دارند ، در گفتار خود به خودی هر زبان و ترجمه و انتقال بین این دو امكان پذیرمی سازند .
آیا در مورد زبانها ی اول و دوم جایگاههای مشابهی در مغز فعال می شود؟
تحقیقاتی در حوزه واژگان
چی از آزمون شوندگان خود که دو زبانه انگلیسی –چینی بودند خواست که از بین دو نشانه چینی نشانه ای که به نشانه سومی در چینی و از بین دو واژه انگلیسی هم واژه ای که به واژه سومی در انگلیسی به لحاظ معنایی نزدیک است را مشخص کنند. اندازه گیری تغییر جریان خون در جریان انجام این دو کار در این افراد نشان دهنده فعالیت مناطقی از فرنتال و تمپورال چپ در مورد هر دو زبان بود.
اکسیو هم مطالعه مشابهی را روی دو زبانه های چینی- انگلیسی انجام داد. او از آزمون شوندگان خود خواست معلوم کنند که جفت واژه هایی که به آنها داده می شود به لحاظ معنایی با هم ارتباط دارند یاخیر. در نقشه ها ی مناطق فعال شده مغزی که او از آزمون شوندگانش بدست آور فعالیت بخشهایی از ژیروس فرنتال چپ( منطقه بروکا) و دو منطقه در لب پریتال چپ مشاهده میشد. این مناطق برای هر دو زبان یکسان بودند.
آزمون شوندگان دینگ هم چینی- انگلیسی بودند. کاری که او از آزمون شوندگانش خواست این بود که معلوم کنند آیا کلمات چینی و انگلیسی که به آنها داده می شود مربوط به موجودات زنده هستند یا خیر. در مورد هر دو زبان بیشترین فعالیت در تمپورال چپ و ژیروس فاسی فرم دیده شد. بنابراین نتایج دینگ مؤید نتایج اکسیو و چی بودند.
شواهدی از دیگر حوزه ها در تأیید مشابه بودن جایگاههای زبان اول و دوم در مغز
هاسه گاوا و همکاران(2002) تحقیقی در مورد تفاوت پردازش جملات در زبانهای اول و دوم انجام دادند. هاسه گاوا از آزمون شوندگانش خواست که جملاتی را که به لحاظ پیچیدگی متفاوت بودند،( برخی مثبت و برخی منفی بودند ) در هر دو زبان بخوانند. تحقیق او نشان داد بیشتر مناطق فعال شده در مغز این افراد در مورد هر دو زبان یکسان بودند گرچه مناطق فعال شده در مورد زبان دوم فعالیت بیشتری را از خود نشان می دادند.
دهائنه و همکاران(1997) هم روی دو زبانه های انگلیسی- فرانسوی تحقیقی در مورد درک جمله و متن انجام دادند. آزمون شوندگان او داستانی را به دو زبان انگلیسی و فرانسوی می شنیدند. نتایج تحقیق او نشان داد که تفاوتهای جزیی در مناطق فعال شده مغز این افراد در مورد زبان اول و دومشان وجود دارد. بدین ترتیب که در مورد زبان اول قسمت های بیشتری از تمپورال چپ فعال شده بودند در حالی که در مورد زبان دوم قسمتهای همولوگ در نیمکره راست فعالیت بیشتری نشان می دادند. دهائنه معتقد بود که نتایج مطالعه او این مسئله را که در مورد زبان دوم بیشتر از نیمکره راست استفاده می شود تأیید می کنند.
غالب تحقیقاتی که در این زمینه انجام شده مؤید این فرضیه هستند که جایگاههای زبان اول و دوم در مغز تقریبا یکسان است.
نتایج بدست آمده از تحریک قشر مخ نیز این نتایج را تأیید می کنند. این یافته ها نشان می دهند که منطقه ای که در قشر مخ برای دوزبانه ها فعال می شود مشابه منطقه ای است که برای تک زبانه ها فعال می شود که این منطقه اطراف شکاف سیلوین در نیمکره چپ است.
بخشهای مرکزی تر دراین منطقه در مورد هر دو زبان نقش دارند و بخشهای کناری تر در یکی از زبانها ( زبان اول یا دوم). برای مثال تحریک مناطق مرکزی در نامگذاری در هر دو زبان اشکالاتی ایجاد می کند وتحریک مناطق کناری تر همین مشکل را تنها دریک زبان به وجود می آورد (اوبلر و گجرلو1999).
آیا زبانهای اول و دوم از مناطق زبانی به شیوه مشابه و به میزان یکسان استفاده می کنند؟
حتی اگر مطابق یافته های فوق زبانهای اول و دوم از مناطق مغزی مشابهی برای پردازش زبان استفاده کنند بدان معنی نخواهد بود که این مناطق به شیوه مشابه و به یک اندازه مورد استفاده قرار می گیرند. همانطور که در برخی از تحقیقات فوق هم به این نکته اشاره شد که درست است که ظاهرا در هر دو زبان از مناطق مشابه استفاده می شود اما گاهی منطقه مورد نظر در مورد زبان اول یا دوم فعالیت بیشتری نشان می دهد(مانند تحقیق هاسه گاوا 2002). همچنین تحقیقاتی در آنها میزان فعالیت بیشتر مناطق زبانی در مورد زبان اول یا دوم گزارش شده است. از جمله این موارد می توان به کار پرانی(2003) اشاره کرد.
آزمون شوندگان او دوزبانه های اسپانیای- کاتالانی بودند(برخی اسپانیایی زبان اولشان بود و برخی کاتالانی). او از آزمون شوندگانش خواسته بود که هر چقدرکه می توانند کلماتی را که با حرفی خاص شروع می شد به هر دو زبان تولید کنند. نتایج تحقیق او نشان دادند که مناطق فعال شده در مغز در مورد هر دو زبان یکسانند. این مناطق عبارت بودند ازاینسولای چپ، بروکای چپ و قشر پری فرنتال چپ. اما در هر دو گروه( چه آنها که اسپانیایی زبان اولشان بود چه آنهایی که کاتالانی زبان اولشان بود) میزان فعالیت بخشهای فعال شده در مورد زبان دوم بیشتر بود.
در تحقیق کالان(2004) علاوه بر تفاوت جزئی در مناطق فعال شده برای زبان دوم در دوزبانه ها و مناطق فعال شده برای زبان اول سخنگویان بومی،میزان فعالیت برخی بخشهای فعال شده برای زبان دوم هم بیشتر بود.
آیا سن و محیط یادگیری زبان دوم و میزان تسلط افراد به زبان اول و دومشان سبب ایجاد الگوهای متفاوتی از مناطق فعال شده در مغز افراد دو زبانه می شود؟
شواهدی وجود دارد در مورد این که سن یادگیری در مسئله جانبی شدن دخالت دارد و حائز اهمیت است. بدین صورت که دوزبانه هایی که در بزرگسالی دوزبانه شده اند نسبت به دوزبانه های خردسال بیشتر از نیمکره راست برای پردازش زبانی استفاده می کنند . (اوبلر و گجرلو، 1999) اکی یرت (2005) علت این امر را استفاده آگاهانه افراد بزرگسال از زبان دومشان می داند در حالی که خردسالان از زبان دومشان هم چون زبان اولشان به صورت خودکار استفاده می کنند. بنابر این ادعا می شود که تعامل بین سن و محیط یادگیری سبب تثبیت الگوی جانبی شدگی در بزرگسالان و خردسالان می شود.
نتیجه گیری
به نظر می رسد نتایج تحقیقات عصب شناختی تاکنون نشان داده اند که مناطق اصلی زبانی به کار گرفته شده در مورد زبان اول و دوم یکسان هستند اما در مورد زبان دوم برخی مناطق اضافی جانبی هم فعال می شود. با این حال این نتیجه گیری اصلا به این معنی نیست که در پردازش زبان دوم هیچ منطقه غیر زبانی اضافی فعال نمی شود. بعلاوه فعال شدن منطقه مشابه در مورد دو زبان به معنی آن نیست که لزوما هر دو زبان شبکه های عصبی مشابهی را در این منطقه مشترک به خدمت گرفته اند.
این یافته ها همچنین نشان می دهند که گرچه ظاهرا مناطق اصلی زبانی در مورد زبان اول و دوم یکی هستند اما اولا میزان فعالیت این مناطق در مورد دو زبان ممکن است متفاوت باشد. ثانیا میزان دخالت بخشهای مختلف سیستم عصبی که مسئول پردازشهای زبانی هستند ممکن است در دو زبان متفاوت باشد. به عبارت دیگر عملکرد این بخشها در مورد زبان اول و دوم یکسان نیست. چنانکه استو و سابورین(2005)می گویند این مناطق ممکن است برای یکی از زبانها توسط دوزبانه ها بیشتر یا کمتر مورد استفاده قرار گیرند و یا یک منطقه برای زبان دوم به نحو غیر کاراتری مورد بهره برداری قرار گیرد.
نظام فرایندهای روان شناختی مربوط به کلمه در جریان تکوین تغییر می کند.آنچه در مراحل آغازین مسلط است جنبه عاطفی کلمه است.در مرحله بعدی ،بازنمایی های عینی حافظه ای،نقش اصلی را بازی می کنند.بالاخره در مرحله نهایی ،درک نظام های پیچیده وروابط کلامی –منطقی کلمه آغاز می شود.
چگونه می توان همخوانی های عینی کلمات را،مخصوصا در مورد کودکان خردسال که فرایند های ذهنی تکامل یافته ای ندارند ویا در مورد شکلهای خاصی از آسیب شناسی باز شناخت؟
پاسخ به این سوال نه تنها از لحاظ نظری بلکه از جهت عملی نیز اهمیت حیاتی دارد.چون اگر ما بتوانیم سیستم روابط متقابل هر کلمه ای را در افراد بزرگسال،در کودکان سنین مختلف و در افرادی با شکل های مختلف مرضی بازشناسیم در تشخیص مسئله رشد و یا عقب ماندگی به روشهایی عملی مجهز خواهیم بود.یعنی قادر به حل مسئله ای خواهیم شدکه شاید بنیادی ترین مسئله روان شناختی جدید در ارتباط با کارکرد به هنجار و نابهنجار باشد.روان شناسی با برخورداری از این گونه روش ها خواهد توانست مشخصات ویژه فعالیت شناختی در انسان و ارزشیابی سطح رشد ذهنی کودک را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد.
روش تعریف مفهوم
ساده ترین راه برای تجزیه و تحلیل همخوانی های هر کلمه ای در هر مرحله از رشد،روش معروف تعریف مفاهیم است.منظور از آن عبارت است از مطالعه دقیق بیان کودکان در تعریف اشیا.مثلا می توان از کودک پرسید:سگ کجاست؟میز چیست؟درخت چیست؟
در برابر این قبیل سوال ها دو نوع پاسخ احتمالی وجود دارد:
پاسخ نوع اول
در پاسخ نوع اول در واقع تعریفی از کلمه داده نمی شود.بلکه،آزمودنی فقط مشخصه یا کارکردی از شی موردنظر را تشخیص می دهد و یا آن شی را در موقعیت ملموسی مطرح می سازند.(مثلا سگ از خانه محافظت می کند و یا سگ گاز می گیرد ،سگ پارس می کند.)
به آسانی می توان دریافت که پاسخ هایی از این نوع،نمی توانند تعریفی واقعی از مفاهیم به دست دهند.آنچه در این حالت در ذهن کودک برانگیخته می شود ویژگی های مشخصی از شی و یا موقعیت های مربوط به آن است.این قبیل پاسخ ها نشان می دهند که در این آزمودنی ها جنبه مسلط با همخوانی های عینی کلمه است.یعنی وقتی کودک کلمه ای را می شنود ویژگی ملموس آن کلمه و یا موقعیت مربوط به آن در ذهن وی بیدار می شود.
پاسخ نوع دوم
پاسخ نوع دوم،تفاوتی بنیادین با اولی دارد.در پاسخ به سوال هایی از قبیل سگ چیست؟میز چیست؟یا نان چیست؟می شنویم:سگ یک حیوان است.میز جزء اثاث خانه است. و یا نان غذا است.ترکیب روان شناختی این نوع پاسخ ها به گونه ای نیست که فقط موقعیت ملموسی که آن شی مورد نظر در آن ظاهر می شود،بازآفرینی گردد.بلکه در این نوع پاسخ،هر شی به مقوله خاصی مربوط می شود و وارد نظامی از مفاهیم می گردد.
کاربرد
بنابراین می توان به وسیله این روش ساده که از مدت ها پیش در آزمایش های روان شناختی به کار گرفته می شده،نتایج بسیار مهمی به دست اورد.با استفاده از این روش می توان دریافت که کدام یک از آزمودنی ها به جای تعریف هر شی،به ذکر موقعیت های ملموس یا خصوصیت های وابسته به آن شی می پردازد و کدام یک از ازمودنی ها،آن شی مورد نظر را وارد نظامی از مقوله های انتزاعی و سلسله مراتبی می نماید.یعنی با استفاده از این روش ساده-تعریف مفاهیم به وسیله آزمودنی ها-می توان روابط (انضمامی یا کلامی –منطقی)مسلط در همخوانی های هر کلمه ای را به وضوح دریافت.
رشد مفاهیم در کودکان پیش دبستانی
مطالعات نشان داده اند که پاسخ های نوع اول بیشتر در کودکان پیش دبستانی دیده می شود.کودک پیش دبستانی در پاسخ به سگ چیست؟هرگز آن را به مقوله جانوران مربوط نمی سازد؛بلکه همیشه توضیحی ملموس از سگ به دست می دهد،خصوصیت های سگ را برمی شمارد و یا موقعیت ملموسی را که سگ در آن مطرح می شود،بازگو می کند.پس می توان گفت که در مورد این کودک،محتوای ملموس کلمه است که نقش مسلط را ایفا می کند.
رشد مفاهیم در کودکان سالهای اول دبستان
در سالهای اول دبستان(همراه با پاسخ های نوع نخست)پاسخ هایی از نوع دوم ظاهر می شود.اما هنوز تمایل شدیدی وجود دارد که موقعیت ملموس بازگو شود.(مثلا سگ گاز می گیرد یا سگ از خانه محافظت می کند.)با این همه ،این کودکان (در سال های اول دبستان)شروع می کنند به استفاده از عملکردهای متفاوت در ضابطه مندی پاسخ ها.به طوری که شی را وارد نظامی از مقوله ها می سازند.یعنی در صدد بر می آیند که تعاریف واقعی از مفاهیم به دست دهند.مثلا کودکان سال های اول دبستان در برابر این قبیل سوال ها،چنین پاسخ می دهند سگ یک حیوان است.گل سرخ یک گل است.
شایان ذکر است که اشیا روزمره(سگ ،شیر،میز و گاو)هنوز هم پاسخ های مبتنی بر موقعیت ملموس را در این کودکان برمی انگیزند.اما برعکس،مفاهیم به اصطلاح علمی،پاسخ هایی از نوع دوم پدید می آورند.مثلا اگر سوال شود آمریکا چیست؟در پاسخ می شنویم یک کشور است. و یا اگر بپرسیم شمشیر چیست؟در پاسخ می شنویم یک سلاح است. و جز اینها.واضح است که این پاسخ ها شی را به مقوله ای عام مربوط می سازند و یا آن را وارد نظامی از مفاهیم می گردانند.درست به همین دلیل است که ویگوستکی بین مفاهیم روزمره،که نظامی از همخوانی ها را بر مبنای موقعیت های ملموس برمی انگیزند از یک سوی و مفاهیم علمی که شی را به نظامی از تعاریف کلامی –منطقی مربوط می سازند از سوی دیگر،فرق می گذارد.
در کودکان بزرگتر،پاسخ نوع دوم،جنبه مسلط خود را آغاز می کند.یعنی تعریف کلمه بر اساس ارتباط آن با عناصر موجود در یک نظام ارتباطی کلامی –منطقی ارائه می شود.طبیعتا این گونه تعریف های مبتنی بر مقوله های انتزاعی در میان افرادی که تحصیلات بالاتری دارند نیز رایج است.اگر از آنها بپرسیم سگ چیست؟بسیار بعید است بگویند سگ پارس می کند یا سگ از خانه محافظت می کند.اکثریت قاطع در پاسخ می گویند:سگ یک حیوان است یا سگ یک حیوان اصلی است.
با استفاده از این روش ساده می توان درباره سطح رشد ذهنی کودک و نیز موارد مختلف آسیب شناسی اطلاعاتی کسب کرد.در کودک عقب مانده ذهنی،جنبه مسلط با تعاریف مبتنی بر موقعیت های ملموس است.در نتیجه،آگاهی در این کودکان بر پایه اموری ملموس قرار دارد و نمی تواند منعکس کننده آن نظامی از روابط کلامی –منطقی باشد که هر شی به واسطه کلمه ای در آن راه پیدا می کند.
در اسکیزوفرن ها وضع درست برعکس حالت بالا است.اگر بخواهیم تعاریفی ارائه دهند،پاسخ کاملا متفاوتی خواهیم شنید.این گروه،کلمه را وارد مقوله های مختلفی می سازند که هیچ ارتباطی با واقعیت ندارند.تعریف هارا براساس مشخصات کاملا عمومی و بی ربط اشیا ارائه می دهند.مثلا در پاسخ به سوال دفتر چیست ؟ممکن است بگویند ماده ای غیر عالی است که به طرف مرکز زمین گرایش دارد.نمی توانند برای این کلمه تعریفی براساس وجوه ملموس به دست بدهند و بنابراین ارتباط صرفا صوری آن را به طور نادرستی موردنظر قرار می دهند.
روش مقایسه و تفکیک
روش مقایسه و تفکیک عبارت است از این که نام دو شیء را به آزمودنی می گوییم و از او می خواهیم وجه اشتراک آن دو را ذکر کند.گاه به جای این که نام دو شیء را بگوییم ،خود آن ها را نشان می دهیم. این امر تغییری اصولی در روش ایجاد نمی کند.این روش بر اساس این فرض استوار است که آزمودنی از راه تشخیص خصوصیت مشترکی در دو شیء،می تواند به پاسخی درست برسدویا دو کلمه را بر اساس خصوصیت مشترکی به هم مربوط سازد.مثلا در مقایسه گاو واسب آزمودنی ممکن است بگوید آن دو حیوان اند و یا در مقایسه تختخواب و مبل پاسخ دهد هر دو اثاث خانه اندو غیره.درست به همان ترتیب ،فرض بر این است که اگر تفاوت دو چیز را از آزمودنی بپرسیم می تواند تشخیص دهد که آنها به مقوله های متفاوتی مربوط می شوند(مثلا نان ،خوراکی است؛اما چاقو یک ابزار است و از این قبیل.)
سه مقوله عمده از جفت واژه ها وجود دارد که می توان از آنها در روش مقایسه و تفکیک استفاده کرد
نوع اول
.نخستین و ساده ترین آنها این است که دو کلمه در اختیار آزمودنی بگذاریم که به وضوح در مقوله واحدی قرار گیرند. مثلا می توان پرسید:« وجه مشترک سگ و گربه چیست؟»، «وجه مشترک شیر و ببر چیست؟»و یا «وجه مشترک دوچرخه و موتور سیکلت چیست؟»( این اشیا ویژگی های مشترکی دارندو در مقوله های واحدی می گنجند).در این صورت آزمودنی به راحتی به پاسخ های مقوله ای از نوع زیر می رسد:به ترتیب «سگ و گربه هردو حیوان اهلی اند»،شیر و ببر حیوانات وحشی اند» و «دوچرخه و موتور سیکلت وسایل نقلیه هستند.».
نوع دوم
نوع دوم جفت واژه ها پیچیده تر هستند.در این نوع دو کلمه ی کاملا مختلف به کار می رودـ دو کلمه ای که پیدا کردن وجه اشتراک بین آن دو مشکل باشد.در این حالت اشیا بیش از آن که شباهت داشته باشند، با هم تفاوت دارند. مثلا از آزمودنی خواسته می شود که مشخصات مشترک شیر و سگ،کلاغ و ماهی، مداد و ماشین تحریر را باز شناسد.این اشیا از جهات انضامی کاملا با هم تفاوت دارند.این است که آزمودنی باید به نحوی بکوشد که مشخصات آنها را انتزاع کندو به یک مقوله مشترک مربوط سازد.مثلا آزمودنی ممکن است بگوید که شیر و سگ هردو حیوانند و کلاغ و ماهی موجودات زنده اند.
نوع سوم
گونه سوم این آزمایش،پیچیده تر از دو نوع قبلی است.ما آن را «مقایسه و تفکیک در وضع تعارضی» می نامیم.در این حالت یک جفت شیء در اختیار آزمودنی قرار می گیرد که وجه مشترکی با هم دیگر ندارندو بیشتر بر اساس وجود آنها در موقعیت های عملی است که می توان آنها را به هم مربوط ساخت ونه بر اساس تعلق آنها به یک مقوله ی انتزاعی واحد. مثلا اگر از آزمودنی بپرسیم که وجه مشترک « اسب سوار» و« اسب» چیست؟ پاسخ طبیعی این خواهد بود که «اسب سوار بر اسب سوار میشود.» در این پاسخ کلمات به مقوله ی واحدی مربوط نمی شوند؛بلکه موقعیت ملموسی را بازگو میکنند. درچنین مواردی ، بسیار دشوار است که فرد را از این تصویر ملموس وارهانید و گفت اسب سوار و اسب هردو موجودات زنده اند.
بنابراین در روش مقایسه و تفکیک، آزمون هایی با پیچیدگی های مختلف به کار گرفته می شوند. پیچیدگی مسئله مربوط می شود به میزان دشواری در کنارگذاشتن مشخصات متفاوت و با چشم پوشی از هم پوشی ملموس آن مشخصات.آزمودنی باید این روابط را باز داری کند وسعی نماید که اشیای مورد نظر را در مقوله ای انتزاعی بگنجاند.
وقتی این آزمون ساده را به کار می گیریم چه نوع پاسخ هایی از آزمودنی انتظار داریم؟
پاسخ اول
یک نوع پاسخ بر اساس تشخیص خصوصیات مشترک هردو شیء ویا اشاره به ارتباط آن شیء در موقعیتی ملموس قرار دارد. مثلا در پاسخ به سؤال «وجه مشترک سگ و گربه چیست؟»ممکن است آزمودنی به دندان های تیز ، دم دراز و خصوصیت هایی از این قبیل اشاره کند ویا در پاسخ به سؤال «وجه مشترک ماشین و گاری چیست؟» ممکن است گفته شود که می توان سوارشان شد و یا هردو چرخ دارند.
در نقطه ی مقابل این پاسخ انضمامی، پاسخی نیز وجود دارد که اشیاء را در موقعیت عملی ملموسی قرار می دهد. مثلا ممکن است گفته شود وجه مشترک بین سگ و گربه این است که گربه می تواند به روی سگ پنجه بکشد و یا سگ می تواند گربه را گاز بگیرد. در این حال منظور از کلمه ی « مشترک»،مربوط ساختن دو کلمه به یک مقوله ی انتزاعی نیست، بلکه کنش متقابل ملموس و احتمالی بین آن دو مورد نظر است. کاملا طبیعی است که وقتی تفاوت بین دو شیء بیش از شباهتشان باشد، آزمودنی بیشتر درصدد بازشناسی خصوصیات متمایزسازنده ی آنها خواهد بودتا خصوصیات مشترکشان. مثلا می گوید:« سگ پارس می کند ولی گربه میومیو می کند.» و یا « گاری با اسب حرکت می کند در حالی که اتومبیل خودش حرکت می کند.»
پاسخ دوم
پاسخ نوع دوم اساسا متفاوت است.آزمودنی خود را از قید و بند عناصر مشترک و ملموس دو شیء رها می کند.و آنها را به مقوله انتزاعی واحدی مربوط می کند. برای این کار لازم می آید که خصوصیات مشترک جدا شوندواشیا در مقوله ی انتزاعی واحدی قرار گیرند.در این حالت باز آفرینی ملموس شیء جنبه ی مسلطی ندارد،بلکه پردازش کلامی-منطقی است که اهمیت پیدا میکند.
چه نوع یافته های مشخصی می توان با استفاده از این روش به دست آورد؟
روان شناسان خاطر نشان ساخته اند که در سنین پیش از دبستان و سالهای نخستین دبستان عملکرد های ملموس ،مسلط است. در این ارتباط باید به یک مسئله ی متناقضی (تناقض نمایی) اشاره کرد.اهمیت این مسئله که سالها مورد توجه بسیاری قرار گرفته بودبتازگی ها درک شده است. تناقض نما این جاست که وقتی از کودکان پیش ازسن دبستان و یا سال های اول دبستان پرسیده می شود که وجه مشترک سگ و گربه یا دوچرخه و موتور سیکلت چیست،معمولا تفاوت آنها را خاطر نشان می سازند تا شباهتشان را. روان شناسان از مدت ها قبل دریافته بودند که تفکیک ، زود تر از تعمیم ظهور می کند،امانتوانسته بودند این امر را تبیین کنند،تبیین درست این که تفکیک با تفکر مبتنی بر امور ملموس مشخص می شود(«سگ دندانهای تیزی دارد،گربه پنجه های تیزی دارد.»«گربه از درخت بالا می رود،اما سگ نمی تواند») اما فرآیند تشخیص خصوصیتهای مشترک ،براساس تفکر انضمامی صورت نمی گیرد؛بلکه شیء را در مقوله ای انتزاعی قرار می دهد(سگ و گربه هردو حیوانند.دوچرخه و ماشین هردو وسایل نقلیه اندو غیره)تسلط تفکیک در مراحل اولیه تکوین فردی،بیانگر این واقعیت است که پردازش این مسئله برپایه ی توصیف ملموس قرار دارد.
گذار از تفکیک به تعمیم ،منعکس کننده ی گذار از جداسازی عناصر مبتنی بر بازنمایی انضامی به تعمیم انتزاعی و کلامی- منطقی است.از آنجا که در کودکان پیش از دبستان تفکیک بر تعمیم غلبه دارد، مسایل نوع دوم و سوم (که در آنها شباهت مستقیم و آشکاری بین دو شیء وجود ندارد)از نظر آنهامخصوصا دشوار است. حتی در بسیاری از موارد، مقایسه ملموس اشیا و یا قرار دادن هر دو شیء در موقعیت عملی مشخص باعث می شود تا وقفه ای در تعمیم به وجود آید. از این رو وقتی از کودک سالهای اول دبستان سؤال می شود«وجه مشترک گنجشک و مگس در چیست؟» در پاسخ می گوید گنجشک می تواند مگس را بخورد ویا در پاسخ «وجه مشترک سگ و گاو چیست؟» می گوید سگ میتواند گاو را گاز بگیرد. یعنی هنوز تعمیم در اکثر موارد از ظرفیت او بیرون است. کودکان سالهای آخر دبستان معمولا تاکید بیشتری بر انتزاع می کنندودر نتیجه قادرنداز عهده ی پیچیده ترین مسایل تعارضی که برای حل آنها باید از تفاوتهای ملموس آشکار در دو شیء و یا قرار گرفتن آنها در موقعیت عملی واحدی درگذرند،برآیند.(مثلا در مورد «وجه شباهت اسب سوار و اسب چیست؟»). این پیشرفت ،حاصل این واقعیت است که در سالهای آخر دبستان کودک می تواند خود را از قید و بند عوامل ملموس،رهایی بخشد(البته با کمی زحمت).
اهمیت موضوع
اهمیت این آزمون ساده در تشخیص عقب ماندگی ذهنی کاملا معلوم است.یک فرد عقب مانده ی ذهنی قادر نیست برای حل مسئله خصوصیت مشترک را انتزاع کندو آن را در سلسله مراتبی از مقوله ها بگنجاند. او به جای آنکه پاسخی مبتنی بر تجرید و تعمیم دهد،یا به ذکر تفاوتها می پردازد و یا اشیا را در موقعیت عملی قرار دهد.
اما در مورد بیمار اسکیزوفرنیک وضع درست بر عکس آن است.هیچ توجهی به هم وقوعی ملموس به عمل نمی آید .بلکه تعمیمی براساس خصوصیت های غیر مهم صورت می پذیرد.مثلا اسکیزوفرنیک در پاسخ به این سؤال که وجه مشترک چتر و تفنگ چیست،ممکن است بگوید که هردو تحت تاثیر نیروی ثقلی قرار دارند که آنها رابه طرف مرکز کره ی زمین می کشاند ودر پاسخ به این که شباهت انسان و پرنده در چیست می گوید هردو تحت تاثیرقانون عمومی نیروی ثقل قرار دارند.یعنی فرد اسکیزوفرنیک عملکرد تعمیم را برپایه خصوصیتی انجام می دهد که دارای هیچ گونه اهمیت عملی نیست و در نتیجه استدلال او به طور کامل از تجربه ی ملموس دور می شود.
* زمانیکه در حین صحبت به طور ناگهانی واِژه ای را فراموش کنیم در حالیکه اطلاعاتی پیرامون آن واِژه در ذهن ما وجود دارد.
* اطلاعاتی در زمینه طول واژه ، آواهای سازنده، معناو ...
* روانشناسان معتقدند که تلاش ما برای به یاد آوری چنین واژه ای یک تلاش مرحله به مرحله است؛ طوریکه چندین حدس نادرست به صورت مرحله به مرحله می زنیم تا به واژه مورد نظر دست پیدا کنیم.
نوک زبانی tip of the tongue
* دستگاه واژه یاب در ذهن ما که سرعت بالایی دارد، در مورد پیدا کردن یک واژه خاص، در یک لحظه از کار می افتد ، در این حالت پیدا کردن آن واژه نیاز به تلاش بسیار زیاد و مرحله به مرحله دارد.
* جالب: واژه ای که به طور موقت فراموش شده است ، ابتدا و انتهای آن زودتر به یاد می آید تا وسط آن که به این پدیده وان حمام می گویند.
* در هنگام تلاش های مرحله به مرحله هر نوع تشابه و ارتباطی می تواند منجر به یک حدس اشتباه شود.
* مثال: فردیکه بدنبال پیدا کردن یک صفت می باشد، حدس های واژگانی او نیز همگی صفت بوده و معنای مشابهی با واژه مورد نظر دارد.
* نوک زبانی tip of the tongue
* داده هایی نظیر اینها به وضوح نشان می دهد که مغز ما شیوه نظام مندی برای ذخیره کردن واژه ها دارد، واژه ها را با توجه به ارتباطات بیشماری که دارند ذخیره می سازد.
* ارتباط از نظر: معنایی، آوایی، به لحاظ یکسان بودن مقوله دستوری
* .. یا هر نوع پیوند قابل تصور دیگر.
* پدیده لغزش زبانی slip of the tongue
* لغزش زبانی: خطاهایی که در گفتار افراد طبیعی هنگام صحبت کردن پیش می آید.
* اطلاعات زیادی در زمینه اینکه:
* 1- واژه ها چگونه در ذهن ذخیره و بازیابی می شوند.
* 2- جملات چگونه تولیدو درک می شوند.
* اصطلاح لغزش های زبانی را با توجه به نام فردی که وقوع این خطا ها در گفتارش زیاد بود( فردی به نام spooner)، spoonerizem نام نهادند.مثال:
You have hissed all my mystery lecture.
(missed) (history)
* پدیده لغزش زبانی slip of the tongue
* مطالعه لغزش ها تا حد زیادی ساز و کار ذهن ما را در پردازش زبان نشان می دهد.
* چند نکته در مورد لغزش زبانی:
* 1- در پدیده لغزش زبانی جایگزینی یک واژه به جای واژه دیگر بسیار متداول است.
* 2- چنانچه ترتیب آواها به طور غیر عمد عوض شود، ترکیب حاصل همواره با قواعد مربوط به ترکیب همخوان هاو واکه ها مطابقت دارد.
* 3- اگر لغزش به صورت جابجایی واژه ها باشد، مقوله واژه های جابجا شده همیشه یکسان است.(اسم با اسم، صفت با صفت(
* پدیده لغزش زبانی slip of the tongue
* 4- وقتی واژه ای با واژه دیگر جابجا می شود، از نظر معنا کاملا با یکدیگر مرتبط اند. دو سال پیش ازدواج کرد
دو ساعت پیش ازدواج کرد
* 5- در لغزش های زبانی ساخت زبان( توالی اسم، فعل و ..) رعایت می شود.
* پدیده لغزش زبانی slip of the tongue
* در لغزش های زبانی بویژه از نوع آوایی، به ما نشان می دهد که قبل از تولید جمله ، طرح کلی آن باید توسط فرد مشخص شده باشد تا این جابجایی ها در آن ایجاد گردد.
* اگرچه بررسی پدیده لغزش زبانی در مورد پردازش زبان اطلاعات زیادی به ما می دهد، اما از آنجا که این پدیده کاملا تصادفی رخ می دهد، پژوشگر هیچ کنترلی بر آنها نداشته و لذا قابل اطمینان نیستند. در نتیجه ما باید از روش های تجربی برای مطالعه پردازش زبان استفاده کنیم.
* روش های تجربی برای مطالعه پردازش زبان
* 1- تصمیم گیری واژگانی
* 2- فراخوانی واژه
* 3- خواندن زمان گیری شده
این روش ها بیشتر بر سازمان بندی واژه ها در ذهن تمرکز دارند.
* روش های تجربی برای مطالعه پردازش زبان
* تصمیم گیری واژگانی:
فرد مورد نظر پشت یک سیستم کامپیوتری می نشیند، روی صفحه مانیتور یک واژه نشان داده می شود، فرد باید با سرعت هر چه تمام تر با فشار دادن دکمه بله ، خیر باید قضاوت کند واژه ای که می بیند ، واژه واقعی است یا نه،
دو متغیر در این روش مد نظر می باشد:
1- سرعت پاسخ گویی : چه کسری از ثانیه توانسته است در مورد واژه قضاوت کند.
2- صحت پاسخ گویی : آیا قضاوت او صحیح بوده است یا نه.
* روش های تجربی برای مطالعه پردازش زبان
* تصمیم گیری واژگانی:
* 1- در این روش پردازش عینی و انتزاعی قابل بررسی است.
* نتایج نشان داده است واژه های عینی سرعت بیشتری نسبت به واژه های انتزاعی دارند. در نتیجه قابلیت دسترسی به واژه های عینی راحت تر از واژه های انتزاعی است.
* 2- پردازش هر گروه واژه را نسبت به هر گروه دیگری می توان سنجید.مثال: پردازش ناکلمات نسبت به کلمات
ناکلمات مدت زمان قضاوت بیشتر و سرعت کمتر می شود.
* 3- واژه های کم بسامد نسبت به پر بسامد هاٰ مدت زمان کمتری برای پردازش نیاز دارند.
* روش های تجربی برای مطالعه پردازش زبان
* 2- فراخوانی واژه:
به لحاظ سیستم مشابه آزمون تصمیم گیری واژگانی است.
تفاوت: ابتا قبل از واژه هدف به فرد یک واژه دیگر به نام واژه پیشرو نشان داده می شود سپس واژه هدف،
در این آزمون به دنبال بررسی ارتباط واژه ها باهم در ذهن هستیم.
نتیجه : اگر واژه پیشرو و واژه هدف با هم ارتباط معنایی داشته باشند، واژه هدف با سرعت بیشتری پردازش می شود.
این دو روش بیشتر به بررسی سازمان دهی واژگان ذهنی می پردازند. روش بعد بیشتر بر پردازش جمله تاکید دارد.
* روش های تجربی برای مطالعه پردازش زبان
* 3- خواندن زمان گیری شده:
پیش فرض : اگر جمله ای که به لحاظ زبانی دشوار است، داشته باشیم؛ سرعت پردازش کمتر خواهد بود.
در این تکلیف جمله را یکجا به فرد نشان نمی دهند، بلکه به صورت کلمه به کلمه برای فرد ارائه می شود؛ فرد پس از درک هر جمله باید دکمه را فشار داده تا کلمه بعدی بیاید.
نتایج چنین نشان دادن که :
* روش های تجربی برای مطالعه پردازش زبان
* 3- خواندن زمان گیری شده:
الف):زمان پردازش کلمات مختلف با هم متفاوت اند، واژه های قاموسی نسبت به واژه های دستوری نیاز به زمان بیشتری جهت پردازش دارند.
واژه های قاموسی: به محتوای معنایی جمله کمک می کنند ( اسم، فعل و صفت)
واژه های دستوری : به محتوای معنایی جمله چیزی اضافه نمی کند و به برقراری روابط دستوری می پردازد.( حروف تعریف، حروف اضافهو..9
* روش های تجربی برای مطالعه پردازش زبان
3- خواندن زمان گیری شده:
ب): ما در پایان جمله زمانیکه فرد آخرین کلمه جمله را دید، یک مکث نسبتا طولانی دیده می شود. مربوط به زمان مورد نیاز جهت برقراری ارتباط بین کلمات دیده شده و درک معنای جمله می باشد.
ج): کل زمان صرف شده برای خواندن جملات ، در هر جمله با جمله دیگر متفاوت است.مثلا جملات معلوم نسبت به جملات مجهول و جملات منفی نسبت به مثبت به زمان بیشتری نیاز دارند.
* ویژگی های تمایز دهنده گفتار انسان از حیوان
* 1- تجزیه دوگانه:
یا «دوگانگی طرح بندی»؛ توانایی انسان در استفاده از تعداد اندکی عناصر فاقد معنا و ترکیب آنها به صورت تعداد زیادی ترکیبات معنا دار. که به عنوان وسیله برقراری ارتباط مورد استفاده قرار می گیرد و در اکثر مواقع به شکل گفتار است.
در واقع گفتار از توالی و پشت سر هم قرار گرفتن تعداد محدودی آوا( همخوان ها و واکه ها) بوجود می آید. مثل : /d/, /a/, /r/ که واژه /dar/ را می سازد.
اگر به این واج ها واجی اضافه گردد یا واجی تغییر کند، می تواند واژه جدیدی بسازد ؛ به همین خاطر به آن دوگانگی گویند.
چنان در نظر بگیرید که ما به ازای هر آوا فقط یک معنا داشتیم؟
* ویژگی های تمایز دهنده گفتار انسان از حیوان
* 1- تجزیه دوگانه:
این ویژگی در هیچ یک از نظام های ارتباط جانوری وجود ندارد . نظام ارتباطی حیوانات به صورت «یک آوا – یک معنا» می باشد.
تعداد اواهایی که جانوران تولید می کنند بین 3 تا 6 مورد است که همان آواها منتقل کننده پیام های ارتباطی شان هستند.
بسته به نوع زبان تعداد واج ها متفاوت است. بیشترین تعداد واج ها 100 مورد ( نوعی زبان برزیلی ) و کمترین 10 واج ( نوعی زبان افریقایی) می باشد. میانگین تعداد واج هایی که برای زبان های دنیا در نظر گرفته شده 25 واج می باشد.
* ویژگی های تمایز دهنده گفتار انسان از حیوان
* 2- جابجایی:
توانایی صحبت کردن در مورد موضوعات مربوط به زمان و مکان متعلق به گذشته و آینده.
این خصوصیت از محدودیت زبان ما کم کرده و مجموعه مفاهیمی که ما می توانیم در مورد آنها صحبت کنیم را افزایش داده است. در حالیکه پیام هایی که حیوانات با هم رد و بدل می کنند مربوط به اینجا و اکنون است.
استثنائ: نظام ارتباطی زنبور عسل، که دارای قابلیت جابجایی می باشد.
زنبور عسل پس از دیدن منبع شهد و گل ها به کندو برگشته و با رقص خاصی سایر زنبور ها را از فاصله و محل شهد آگاه می سازد.
* ویژگی های تمایز دهنده گفتار انسان از حیوان
* 2- جابجایی:
کارل فون فریش: این رقص ، رقص «حرکت دم» نام دارد که شبیه 8 لاتین است که وسط آن صاف باشد. سه نوع اطلاع در این رقص نهفته است:
الف)فاصله منبع شهد تا محل کندو: از طریق تند یا کند حرکت کردن هنگام کشیدن عدد 8 ، هر چه کند تر بکشد، فاصله تا محل کندو بیشتر است.
ب) میزان شهد: بر اساس میزان هیجانی که حین رقص از خود نشان می دهد.
ج) محل دقیق شهد: با جهت رسم قسمت صاف عدد با توجه به جهت تابش نور خورشید نشان می دهند.
* ویژگی های تمایز دهنده گفتار انسان از حیوان
* 2- جابجایی:
محدودیت هایی در این خاصیت جابجایی زنبور ها وجود دارد.
آزمایش: یک منبع شهد مصنوعیی در ارتفاع 20 فوتی قرار داد و شرایطی را پیش آورد که زنبور های دیده ور آن را بیابند، زنبور ها پس از بازگشت به کندو نتوانستند منبع را به سایرین نشان دهند.
نتیجه: رقص زنبور ها به اندازه سایر نظام های ارتباطی جانوری محدود است.
* ویژگی های تمایز دهنده گفتار انسان از حیوان
* 3- انگیزه- آزادی:
توانایی گفتن هر چیزی در هر بافتی. البته ما در زندگی روزمره هر چیزی را در جواب هر سوالی نمی توانیم بگوییم که مربوط به ذات زبان است نه محدودیت زبان.
اما در نظام ارتباطی حیوانات همه چیز توسط بافت تعیین می گردد. و علائم غیر انسانی انگیزه موقت هستند؛ یعنی حیوان یک علامت خاص را زمانی بکار می برد که زمان و بافت مناسب برای آن وجود داشته باشد.
* ویژگی های تمایز دهنده گفتار انسان از حیوان
* 4- بی انتهایی:
یعنی تعداد پیام هایی که ما می توانیم تولید کنیم بسیار نامحدود است و زبان ما از نوعی خلاقیت نا محدود بر خوردار است. انسان می تواند تعداد محدودی از واج ها را بر اساس قواعد معینی به نام قواعد زبانی با هم ترکیب کرده و تعداد زیادی واژه و جمله بسازد.
جانوران قادر نیستند پیام های خود را با در نظر گرفتن قواعد نحوی با هم ترکیب کرده و و پیام های جدیدی بسازند.
* ویژگی های تمایز دهنده گفتار انسان از حیوان
* 5- اختیاری بودن:
در قالب مختصات طرحی قرار نمی گیرد اما جزئ ویژگی های زبان انسان است.
بین نامی که برای یک واژه در نظر گرفته شده( برچسب کلامی) و معنای آن واژه هیچ ارتباطی وجود ندارد. مثال: /سگ/، /dog/، /کلب/
هیچ دلیلی وجود ندارد که ما بگوییم یکی از این نام ها بهتر از دیگری است.
این همان قراردادی بودن نماد های زبانی است.
مثال دیگر: شیر: آب، حیوان، نوشیدنی
شانه: وسیله آرایش مو، تخم مرغ، عضو بدن
* ویژگی های تمایز دهنده گفتار انسان از حیوان
* 5- اختیاری بودن:
این واژه ها در صورت زبانی یکسان اند اما در معنا با هم تفاوت دارند که نشان دهنده قراردادی بودن یک نام برای یک مفهوم است.
* معماری ذهن
* در معماری ذهن دو دید گاه مطرح است:
1- نظام دروندادی
2- نظام مرکزی
البته محققان هر دو نظام را در معماری ذهن دخیل می دانند که به آن نظام ذهنی آمیخته می گویند.
* معماری ذهن
* 1- نظام دروندادی یا modular :
در واقع ساختار حوزه حوزه ای را برای ذهن در نظر می گیرد. که شامل ویژگی های زیر است:
الف) پردازش در ماجول های ذهنی و نظام های دروندادی سریع اتفاق می افتد. سریع می شنویم، سریع می بینیم و...،که نشان می دهد ما برای دیدن ، شنیدن و .. دارای ماجول خاصی هستیم.
ب) ماجول های ذهنی تک حوزه ای هستند. بر اطلاعات مشخصی از یک حوزه کار می کنند. مثلا نظام بصری فقط فقط به پردازش اطلاعات حوزه بینایی می پردازد.
فکر کردن جزئ نظام های مرکزی در نظر گرفته شده است. زیرا وقتی برای مثال ما به یک نفر فکر می کنیم، هم صدا، قیافه، بوی او و حتی دستخط او را می توانیم به خاطر آوریم.
* معماری ذهن
* 1- نظام دروندادی یا modular :
ج) اطلاعات ماجول ها کپسول بندی شده است. یعنی هر ماجول اطلاعاتش منحصرا در درون خودش می باشد و قابل استفاده توسط ماجول دیگر نیست.
د) عملکرد ماجول ها یک عملکرد اجباری است. برای مثال: وقتی ما در معرض شیئ قرار می گیریم به ناچار ماجول بینایی به کار گرفته شده و پردازش بینایی را انجام می دهد.
ه) ماجول های ذهنی رشد مشخص و مستقلی دارند. و تابع رشد شناختی کلی نیست.
* معماری ذهن
* 1- نظام دروندادی یا modular :
و) همانطور که ماجول ها رشد مشخصی دارند، اختلال و از کار افتادگی آنها خاص خودشان می باشد. اگر فردی در سیستم شنوایی خود آسیب ببیند، به حس بینایی اش صدمه ای وارد نمی شود.
ز) ماجول ها معماری عصب شناختی ثابتی دارند. برای مثال در مغز می توان جایگاه مشخصی برای زبان، شنوایی، بینایی و ... در نظر گرفت، در حالیکه برای تفکر به عنوان یک فرایند مرکزی نمی توان جایگاه خاصی را در نظر گرفت.
* معماری ذهن
* 2- نظام های مرکزی:
فرایند هایی مانند تفکر، استدلال، حل مسئله ، منطق، قضاوت، بینش و ... جزئی از نظام های مرکزی هستند که ویژگی های نظام درونداد را ندارند.
ذهن انسان هم ساختار ماجولار و هم معماری مرکزی دارد که در مجموع می توان گفت نظام ذهنی ما آمیخته است.
عضو محیطی موثر گفتاری مسئول رسیدگی به مکانیزم های تنفسی - آواسازی - تشدیدی و تولیدی یا تلفظی است . عضو محیطی مسئول تدارک جریان هوای گفتاری تولید و تغییر تن حنجره ای و ایجاد اصوات اضافی گفتار است فرمول بندی - کیفیت - ساختار نهایی و روند انتقال گفتار تماما بستگی به صحت عمل سیستم موثر گفتاری دارند . الیاف و مراکز عصبی مربوطه مسئول انتقال فرامین حرکتی مناسب به عضو محیطی به منظور خلق گفتار است که در بخش وابران منتقل کننده گفتاری به شرح آنها پرداختیم . و اینک عضو محیطی عمل کننده گفتاری را مختصرا شرح می دهیم .
1- عمل کننده گفتاری تنفسی :
این بخش مسئول ایجاد و تنظیم حجم هوای تنفسی و ریتم آن در خلال پروسه گفتار است و شامل قسمتهای زیر است :
الف - گذرگاه یا لوله تشکیل شده از حفرات دهان - بینی - حلق - حنجره - نایژگها و درآخر خانه های ششی ریتن می باشد.
ب - قالب استخوانی شامل استخوان بندی سرو صورت - سینوسها - قفسه صدری - کمربند - شانه و لگن است .
ج - عضلات تنفسی متشکل از عضلات دمی و بازدمی و عضلات پوسچرال که در یک وضعیت متناسب حالت آئرودینامیک قفسه صدری را جهت آسان شدن حرکت مجموعه گنبد توراکس در فضا حفظ می نمایند .
الگوی صحیح تنفس :
الگوی تنفس درست در عمل دم با انقباض عضلات سینه و اتساع عضلات شکم همراه بوده و در عمل بازدم عکس آن می باشد . سیستم تنفسی حداقل دو نوع هوا ایجاد می کند یکی هوای نباتی یا حیاتی دیگری هوای گفتاری است . تنفس نباتی در کودکان زیر شش ماهه بیشتر از راه بینی انجام می شود و یک الگوی دیافراگمی شکمی است سیکل آن سطحی و تواتر آن بالاتر است پس از شش ماهگی الگوی پیچیده تری پیدا می کند سیکل آن عمیق تر شده و تواتر آن آرامتر است در ضمن دیافراگم و قفسه صدری در ایجاد آن دخالت بیشتری دارند . در این تغییر الگوی تنفسی که از حالت نباتی به گفتاری و یا از وضعیت شکمی به سینه ای و همچنین جریان هوا از بینی به جریان آن از دهان و از سطحی و سریعتر به عمقی و کندتر مبدل می شود حتما کنترل و نگهداری عصبی یا مغزی لازم است . بیشتر جوابهای مربوط به فعالیتهای تنفس هنگام گفتار توسط سیستم احشایی - تشکیلات مشبک واقع در ناحیه بصل النخاع صورت می گیرد . به این ترتیب که فعالیتهای دمی مربوط می شود به هسته مشبکی دیو سلول و فعالیت بازدمی به هسته پاروی سلولار سیستم احشایی اختصاص پیدا می کند . در ضمن گفته می شود که در هر مرحله دم در موقع گفتار فرمان حرکتی که برای عضلات دمی بازدمی سیگنالهایی جهت شل شدن دریافت دارند .
تطابق تنفسی در گفتار :
یکی از مختصات ویژه دستگاه تنفس این است که در این سیستم بخوبی قادر است تا پروسه گفتار را تحمل نماید . در هنگام تنفس آرام ( نباتی ) مدت زمان دم اندکی کمتر از زمانی است که برای بازدم صرف می شود . ضمنا در زمان استراحت تنفس سطحی کمتر از زمانی است که برای بازدم صرف می شود . در ضمن در زمان استراحت تنفس سطحی اما سریعتر است . همچنین کار مکانیکی ابتدا توسط عضلات دم انجام می پذیرد . یکی از مهمترین عامل اساسی ومحرک سیستم اعصاب که سوییچ تنظیم تنفس را به کار می اندازد جمع شدن میزان co2 در خون است که مرکز دم در بصل النخاع را تحریک می کند سپس با افزایش مجددco2 مرکز بازدم فعال شده و به طور رفلکی فعالیت مرکز دمی را مهار می کند . هوای موجود در ریه ها بدو طریق می تواند خارج شود یا توسط انقباض فعالیت عضلات بازدمی یا به دلیل رها شدن یا انبساط ساده عضلات دمی و خاصیت بازگشتی الاستیکی قفسه صدری .
به علت پایین آمدن میزانco2 هنگام بازدم سطح اسید وز نیز کاسته شده و مجدد با افزایش تجمع co2 سیستم دم زدن فعال می شود و این سیکل همچنان ادامه دارد .
در هنگام صحبت کردن فعالیت تنفسی یک پاسخ ساده به تحریکات داخلی - به طور مثال نیاز متابولیک بدن نیست بلکه بیشتر یک فعالیتی است از روی عادت که به علت افزایش نیاز متابولیک بدن نیست بلکه بیشتر یک فعالیتی است از روی عادت که به علت افزایش قابل ملاحظه فعالیت عضلات قفسه صدری و همچنین تراکم هوا در زیر مدخل حنجره می باشد . از آنجاییکه شرایط مذکور فعالیت تنفسی را موجب می شوند . افزایش تبادلات هوا در حین صحبت کردن چیز غیر منتظره و شگفت آوری نخواهد بود لیکن چگونگی انجام این افزایش ریتم تنفسی در خلال گفتار جالب توجه می باشد . یعنی فقط هنگام سخن گفتن است که تنفسی آرام ولی متناوب اتقاق می افتد این حالت در هیچ وضعیت دیگری ملاحظه نمی شود مثلا ریتم تنفس بطور جدی کاهش می یابد بدین نحو که دم به آرامی تشدیده شده و در مرحله بازدم هوای بلعیده شده بسیار به آهستگی بیرون رانده می شود هنگام سخن گفتن جهت تطابق تنفسی شخص تحمل زیادی از خود بروز می دهد یعنی چنانچه در حالت عادی شخص بخواهد ریتم تنفسی خود را تغییر دهد . در مدت کوتاهی علائم پاتولوژیکی مانند سرگیجه - حواس پرتی - سردرد - خستگی و سایر علائم مرضی در شخص ظاهر می شود درصورتی که هنگام سخن گفتن که ریتم تنفس و کیفیت آن تغییر می کند . در صورتی که یک کودک سه ساله ممکن است ساعتها بدون انقطا صحبت کند و هیچ آموزش و آمادگی قبلی جهت تطابق تنفسی نیز لازم نباشد . این چنین تطابق تنفسی پایدار هنگام سخن گفتن بایستی زیر نظر سیستم مرکزی اعصاب باشد تا از طریق نفوذ بر روی سیستم اتونوم که رشته های عصبی مختلفی به جشم کاروتید می فرستد صورت پذیرد .
سیستم حسی یا هشدار دهنده گفتار :
سیستم های دستگاه گفتار مسئولیت اساسی آنها کنترل خود بخودی آنچه بیان شده و همچنین چگونگی وقوع سمبل های گفتاری با استفاده از سیستم هشدار دهنده است تا در هر لحظه خطای احتمالی سمبلهای کلامی گفتاری را تصحیح نماید . اثر کنترلی و هشداری این سیستم شامل جنبه های آوایی - تلفظی - سرعت و ریتم پروسه گفتار نیز می شود . در حقیقت نتیجه عملکرد آن درک گفتاری درونی شخص است . این سیستم فونکسیون خود را از طریق دو مدار عمده فید بکی حس سطحی و حس عمقی و یک مدار جبرانی حس بینایی اعمال می کند . سیستم حس سطحی یا اکستروسپتیو شامل فیدبک شنوایی و فیدبک لمسی است و سیستم حسی عمقی یا پروپریوسپتیو شامل اجسام گلژی و یا چینی است که در ضخامت اوتار عضلات و مفاصل به عنوان سوپاپ اطمینان از کشش و فشار بیش از حد به آنان جلوگیری می کند . مدار جبرانی بینایی که عمدتا جنبه درمانی داشته و توسط متخصص گفتار درمان از آن استفاده می شود . عضو محیطی مسیر عصبی و مراکز تلفیقی مربوط به حس شنوایی و بینایی را در بخش های مربوط به تفصیل بیان شده و اینک به شرح کنترل فیدبکی حس لمس سطحی و عمقی می پردازیم . منابع حسی مربوط به تولید گفتار :
گیرنده های حسی که به گفتار مربوط هستند عمدتا در حفره دهانی و سیستم تنفسی پراکنده اند و بر حسب اینکه عامل تحریکی آنان مکانیکی یا شیمیایی باشد به دو گروه گیرنده های مکانیکی و شیمیایی تقیسم می شوند :
الف - گیرنده های مکانیکی یا مکانورسپتورها که با انواع مختلفی از محرکهای مکانیکی که در اثر تماس زبان باکام و دندانها و یا حفره حقیقی دهان به دست آمده و موجب شده یک جریان دیپلاریزاسیون در طول فیبرهای عصبی می شود پاسخ می دهند .
ب - گیرنده های شیمیایی یا کمورسپتورها که مربوط به حس چشایی می شوند در کنترل گفتار نقش زیادی ندارند . به عبارت دیگر حس عمومی حفره دهانی عمدتا از طریق الگو و شدت تحریک عصب حسی تامین می گردد نه از راه تحریک گیرنده های حس ویژ ه - بیشتر مخاط دهانی و خصوصا سطح زبان توسط انواع مختلفی از گیرنده های مکانیکی تامین می شود . این گیرنده ها ممکن است بصورت انشعابات آواد و یا کپسول دار با جسمک های مختلف باشند . که در این تقیسم بندی بیشتر جنبه عملکردی آنها در کنترل حس گفتار مد نظر می باشد . انشعابات آزاد و مخصوصا آنهایی که سطحی تر واقع شده اند بیشتر مسئول حس عمومی اند . اما انتهای کپسول دار تخصصی تر بوده و از طرافت بیشتری برخوردار ند . انشعابات آزاد که به صورت فیلامنت های ظریف از یک فیبر عصبی منشعب می شوند بر روی مناطق مجاور که به انتهای یک فیبر عصبی دیگر مربوط است . انتهای کپسول دار ممکن است مسئول دریافت درجات مختلفی از حس فشار باشند و احتمالا نقش مهمی در هماهنگی حسی حرکتی مربوط به گفتار دارند . گیرنده های مکانیکی دارای انواع مختلف بوده که در عضلات مربوط به گفتار کپسول مفصلی تمپورومندیبولار و رباط دور دهانی پراکنده اند . گیرنده هایی که در رباط دور دندانی قرار گرفته اند نیز به عنوان گیرنده های پریودنتال معروفند که به صورت فیلامنت های ظریف بوده و مسئول لمس مختصر می باشند . این گیرنده ها در کنترل میودینامیکی گفتار نقش مهمی دارند .
گیرنده های دوک عضلانی در تمامی عضلاتی که به نحوی به گفتار مربوط می شوند از جمله عضلات حلق نیز پراکنده اند و گفته می شود که با عضلات مربوط به اندامها و عضلات تثبیت کننده پوسچر بدن دارای یکنوع فعالیت رفلکسی کششی می باشند . از این جهت گیرنده های دوک عضلانی مانند گیرنده های پریوونتال در کنترل میودینامیکی گفتار نقش مهمی دارند .
1- انشعابات اولیه که معمولا به هر فیبر عضلانی یک انشعاب نوع اول وصل می شود این انشعابات که در قسمت مرکزی فیبر قرار داشته و معمولا بدور هر دو نوع فیبر عضلانی نوع اول و دوم بصورت مارپیچ حلقه می زند قطر آنها زیادتر بوده و قدرت هدایت عصبی آنها نیز بیشتر است .
2- انشعابات ثانویه این انشعابات عصبی معمولا به بیش از یک فیبر عضلانی متصل می شوند و اغلب بدور فیبرهای عضلانی نوع دوم می پیچند علیرغم اینکه بدور فیبرهای عضلانی نوع اول تابیده شده اند !
بر اثر وضعیت آناتومیکی انشعابات اولیه عصبی که در قسمت مرکزی یا غیر انقباضی فیبرعضلانی استقرار یافته اند . همچنین این انشعابات بیشتر به درجه کشش مرکزی و تغییرات کششی مربوط می شود . این دو نوع پاسخ استاتیکی و دینامیکی انشعابات نوع اول رل مهمی در کنترل تولید گفتار دارند . انشعابات ثانویه نیز همین نقش را با درجه کمتری دارند . ضمنا انشعاب دیگری از طریق یک نورون رابط به سمت عضلات آنتاگوئیست می رود . اظهار نظر شده است که در یک چنین قوس رفلکسی نیز از طریق اعصاب مغزی بطرف عضلات مسئول گفتار روانه می شود .این چین فعالیت رفلکسی به صورت اتوماتیک در مراکز پایین هماهنگ کننده مغزی یعنی مخچه صورت می گیرد . به علت اینکه ایمپالسهای اولیه از طریق فیبرهای قطور با سرعت هدایت سریع و تک سیناپسی به سمت نورون محرکه هدایت می شوند . قوس رفلکسی بسیار سریع عمل می کند . لذا چنین سرعت عملی برای کنترل حرکات سریع در تولید گفتار بسیار مهم می باشد .
توزیع منابع حسی د رحفره دهانی :
مطالعات نشان داده که گیرنده های حسی که راجع به آنها مطالبی بیان شده بطور یکنواختی د رحفره دهانی پخش نشده اند به عبارت دیگر از میزان توزیع گیرنده های حسی بخصوص لمس هر چه به عقب دهان پیش می رود کاسته می گردد. نوک زبان دارای بیشترین مقدار گیرنده های حسی اعم از لمس و فشار می باشد در ضمن توزیع دوکهای عضلانی در قسمتهای مختلف عضلات زبان نیز به یک اندازه نیست . همچنین در قسمت میانی و ثلث قدامی عضله طولی فوقانی زنان دوکهای بیشتری وجود دارد . و در قسمت میانی نزدیک به خط طرفی عضلات عرضی زبان دوکهای زیادتری ملاحظه می شود . به عبارت دیگر قسمتهایی از عضلات مربوط به گفتار که نقش بیشتری در ادای اصوات ظریف و تلفظات پیچیده مانند حرف ( س ) دارند دارای دوک عضلانی بیشتری می باشند . ضمنا دو سوم قدامی زبان در تلفیق دو حس لمس سطحی و عمقی از اهمیت ویژه ای برخوردارند . در تحقیقاتی که در اثر تحریک الکتریکی قشر مغز صورت گرفته دیده شده است که انتهای قدامی زبان و لب دچار انقباضاتی شبیه به انقباضات گفتاری شده است . لیکن در نیمه خلفی حفره دهانی چنین اتفاقی پیش نیامده و این قاعدتا بدلیل تامین حسی بیشتر است که نقش قسمت قدامی حفره دهانی را کنترل حرکات ظریف و تلفظ کلمات پیچیده ممکن می سازد .
هماهنگی حسی حرکتی :
اهمیت کنترل فیدبک حس در تولید گفتار :
این مطلب قابل توجه است که سیستم عصبی مرکزی چگونه از طریق سیستم حسی - حرکات را کنترل می نماید . در واقع هنوز بطور کامل اهمیت اثر فیدبکی بخش حسی برای کنترل و هماهنگی سیستم حرکتی شناخته نشده است . اما محققان نشان داده اند که یک ارتباط تنگاتنگ بین ایمپالسهای وارده از طریق فیبرهای حرکتی و پاسخهای مناسب و مساوی از محیط وجود دارد و به این صورت نیز منابع حسی یک اطلاعات مستمر از وضعیت و سرعت سیر ایمپالسها در ارگانهای صوتی را در اختیار سیستم عصبی مرکزی قرار داده و آنرا قادر به تلفیق اطلاعات وارده از گیرنده های مختلف عضو گفتاری میسازند .
انواع مختلف سیستم فیدبکی در گفتار :
دو مدار عمده سیستم فیدبکی حسی در گفتار وجود دارد یکی سیستم حس سطحی یا اکستروسپتیو و دیگر ی سیستم حس عمقی یا پروپریوسپتیو که هر دو در کنترل میو دینامیکی گفتار دخالت موثری دارند . بخش اول یعنی اکستروسپتیو شامل فیدبک شنوایی و فیدبک لمسی است . فیدبک شنوایی توسط ارتعاش هوا و انتقال آن از طریق استخوانچه های گوش و تبدیل آن به ایمپالسهای شنوایی است و فیدبک حسی نیز از طریق برخورد زبان با کام تامین می شود . بخش دوم مدار یعنی سیستم حسی عمقی از طریق کنترل میزان فشار در گیرنده های واقع در دوک عضلات و مفاصل مربوط سیستم گفتار اطلاعات را مخابره می کند .
سیستم لمس :
گیرنده های موجود در مدار لمسی آنطور که بیان شد شامل انشعابات آزاد و کپسول دار فیبرهای حسی است که در حفره دهانی پراکنده اند و عمدتا از طریق اعصاب مغزی انتقال می یابد و قبل از رسیدن به قشر مغز در طول تنه دماغی سیناپسهایی در مسیر آنها وجود دارد . اضافه بر سیستم قشری بیشتر الیاف آوران از حفره دهانی به طرف مخچه سرازیر می شوند که احتمالا مخچه را در عمل هماهنگی و کنترل سیستم حسی گفتار سهیم می سازند .
سیستم حس عمقی :
اعضای گیرنده ای که در سیستم صوتی مسئول عمل فیدبکی حس عمقی هستند د ردوک عضلات و مفاصل مربوط به گفتار مستقر بوده و نوع بخصوصی از جسمک بنام گلژی می باشند این گیرنده ها به عنوان یک سوپاپ اطمینان از کشش بیش از حد عضلات جلوگیری می کنند . فعالیت فیوز موتور صادره از قشر مغز نقش مهمی در کنترل میودینامیکی گفتار دارد و این اثر را از طریق تامین یک طول مناسب بطور انعکاسی برای عضلات مسئول گفتار بدون توجه به حالتهای موضعی آنها اعمال می کند .
اهمیت ارتباط فیدبکهای مختلف در تولید گفتار :
بعضی از فیدبکها از دیگر ی دارای اهمیت بیشتری هستند به عنوان مثال شنوایی از سایر زنجیره های فیدبکی مربوط به گفتار مانند حس عمقی و سطحی لمس مهمتر است در مورد نقش سایر سیستمها ی فیدبکی گفتار نیز تحقیقاتی شده است . در یک آزمایش بطور موقت توسط بی حس کنندهای موضعی مسیر شاخه مندیبولار عصب تریجمینال را بی حس نموده و بدین طریق حس قسمت عمده حفره دهانی و دو سوم قدامی زبان مختل می شود . د رضمن با اعمال اصواتی با دامنه بسیار بالا فیدبک شنوایی را نیز از کار می اندازند در نتیجه در اثر مسدود شدن کانال فیدبک لمس تغییرات فاحشی در آرتیکولاسیون یا تولید گفتار ایجاد می شود خصوصا در مورد اصوات فشار ی مثل س یا ز از کار انداختن فیدبک شنوایی نیز عموما باعث تغییراتی در شدت صوت فشار هوای حفره دهانی دیوریشن یا زمان تولید صوت و همچنین فرکانسهای اصلی می شود .
نتیجه اینکه گر چه ممکن است بعضی از فیدبکها از دیگری مهمتر باشد اما بهتر است بگوییم که اهمیت هر یک از فیدبکهای حسی بستگی به نوع آرتیکولاسیون دارد مثلا در تولید اصواتی که احتیاج به تماس عناصر تولید ی گفتار مثل تماس زبان با کام یا زبان با استخوا ن آلوئولار یا لثه دارد فیدبک لمسی دارای اهمیت بیشتری است و یا در مورد ایجاد اصواتی که در آنها عناصر تولید ی گفتار با هم در تماس نیستند ممکن است فیدبکهای شنوایی و یا پروپرسپتیو بیشتر مورد استفاده قرار گیرند .
پیش تنظیمی یا نقش منابع حسی د رپیشگیری از خطای تولید گفتار :
سیستم اعصاب شخصی که در حال سخن گفتن است مرتبا می بایستی از مکانیزمهای فیدبی مختلف باتمام ظرفیت استفاده کند که به نحو مناسب به سرعت و بطور دائم درستی و صحت انجام تلفظات خواسته شده و آنچه دارد بیان می شود - رخ می دهد - یک سیستم هشدار دهنده به سرعت جهت تصحیح عمل میودینامیکی وارد کارد شده تا خطا یا لغزش زبان را جبران کند . ارتباطات و اقدامات عصبی مربوط به این اعمال قبل از انجام آنها به جریان می افتد . زمانی که شخص در حال بیان مطلبی است که مکانیزم آن از پیش تهیه شده لیکن سیستم هشدار دهنده مراکز فوقانی قادر به کنترل خطای احتمالی تلفظات ناخواسته نیست و به جای آن سعی دارد از حرکات شلاقی یا تاکیدی دستها به منظور تسهیل و تصحیح گفتار خویش استفاده نماید . تمامی این حرکات از شروع تا اتمام زمان کمتری نسبت به تحریکات لمس و حس عمقی صرف می کند . ارتباط عصبی منابع حسی نیز مانند آنچه در مورد منابع حرکتی بیان شد از قبل در تنظیم پروسه گفتار نقش دارند .این چنین مدار پیش تنظیمی نه تنها در سهولت هشدار دهنده دخالت دارد بلکه توسط آن سیکل بسته کنترل فیدبکی حسی نیز تسهیل می شود . این سیکل مسدود همچنین می تواند توسط عمل گیرنده های دوک عضلانی نیز تسهیل شود . چنین دخالتی از سوی گیرنده های دوک عضلانی یا ماسل اسپیندل ها سیستم مرکزی اعصاب را قادر می سازد بدون اینکه منتظر رسیدن یا بازگشت پیامها و اطلاعاتی از سیستم حسی باشد کنترل حرکات مربوط به گفتار را تثبیت می نماید .
Holmes در سال 1917 به توصیف مبسوطی از اختلالات کنترل عضلانی گفتار متعاقب ضایعات مخچه پرداخت و به این دید رسید که مخچه در تولید حرکتی گفتار نقش مهمی را به عهده دارد.
او ویژگیهای گفتار متعاقب ضایعات مخچه را اینگونه توصیف کرد:
کند، منوتون یا یکنواخت، بریده بریده (staccato)، مقطّع (scanned)، نامشخص، به میزان محسوسی نامنظم، لرزان، انفجاری، غیردقیق و سخت.
Darley و همکارانش (1975) این تغییرات بوجود آمده در تولید و آواسازی را در مقوله ی خاصی به نام دیزآرتری آتاکسیک طبقه بندی کردند و علائم بالینی آن را اینگونه توصیف کردند:
تولید غیردقیق همخوانها و واکه ها، به همریختگیهای نامنظم تولید صداها، تکیه ی بیش از حد و یکنواخت، و کیفیت صوتی خشن. بسیاری از محققین بعد از Holmes نیز نتیجه گرفتند که در دیزآرتری آتاکسیک، محل ضایعه در یک یا هر دو نیمکره ی مخچه قرار دارد. با وجود این، مطالعات جدیدتر که محل ضایعات مخچه در ناهنجاریهای حرکتی گفتار را مورد مطالعه قرار داده اند نشان داده اند که در اغلب موارد، دیزآرتری وقتی اتفاق میافتد که ضایعه در ناحیه ی ورمیس فوقانی-قدامی یا در حوالی ورمیس وجود داشته باشد (Lechtenberg و Gilman، 1978؛ Amarenco، Chevrie-Muller، Roullet و Bousser، 1991؛ Amarenco، Roullet، Goujon، Cheron، Hauw، Bousser، 1991؛ Ackermann، Vogel، Petersen و Poremba، 1992؛ Barth، Bogousslavsky و Regli، 1993). به علاوه، Lechtenberg و Gilman (1978) و Amarenco و همکاران (1991) نشان دادند که دیزآرتری بیشتر در نتیجه ی ضایعات نیمه ی چپ مخچه بوجود میآیند تا نیمه ی راست. این اثر برتری طرفی، در اکثر مطالعاتی که از تصویربرداری عملکردی مغز به روش PET و fMRI بهره گرفته اند نیز تأیید شد (برای مرور این تحقیقات، رجوع شود به Fiez و Raichle، 1997). آپراکسی گفتار شامل نقصی انتخابی در حرکات گفتار است که متعاقب آن، فرد نمیتواند دانش آواشناختی خود را به درستی و به سهولت به فرمانهای کلامی-حرکتی تبدیل کند (Lebrun، 1990؛ Rosenbek، 1999). ویژگیهای این حالت مرضی عبارت است:
خطاهای تولیدی بی ثبات، تغییرات آوایی در تولید واکه ها و همخوانها، تولید با حرکات کورمال اندامهای تولیدی شامل خطاهای مداوم، بلندی یکنواخت صدا، ناهنجاری در نوای گفتار، تولید کند، گفتار مقطّع، و لحظاتی از گفتار روان.
این اختلال، اختلال در برنامه ریزی و هماهنگی در تولید است. Dronkers (1996) اخیراً جایگاه آناتومیکی مهم این اختلال را در شکنج پیش مرکزی اینسولای غالب زبانی، درست در جلوی شیار مرکزی اینسولار تعیین کرد. آپراکسی گفتار از نظر تاریخچه ی واژگانی با دیزآرتری آتاکسیک شباهتهای عمده ای دارد. قبلاً آپراکسی گفتار، آفازی آتاکسیک (ataxic aphasia) و دیزآرتری کرتیکال (cortical dysarthria) نیز نامیده شده است. به نظر میرسد این اصطلاحات بیانگر هماهنگی عملکردی نزدیکی است که بین مناطقی از نیمکره ی غالب مغز و نیمکره ی راست مخچه وجود دارد. مطالعه ای که توسط Marie¨n و همکارانش (2001) انجام شد، این فرضیه را تأیید میکند. Mari¨en P. و همکاران (2001) اظهار داشتند که شواهد بیشتر مربوط به نقش نسبی مخچه ی راست در بروز علائم آپراکسی گفتار، اخیراً در دو مشاهده ی فردی از آپراکسی گفتار خالص و ثابت (غیرزودگذر) بدست آمد. در هر دوی این بیماران، ضایعات موضعی قدامی-اُپرکولار ِ نیمکره ی غالب زبانی وجود داشت و برای گرفتن اسکن از مغزشان، از روش SPECT استفاده شد و نتایج نشان داد که دیاسکیسیس متقاطع مخچه ای وجود دارد. به نظر میرسد که این یافته ها نشان میدهند پدیده ی دیاسکیسیس مربوطه که نیمکره ی راست مخچه را درگیر میکند ممکن است عامل مهمّی در آپراکسی گفتار باشد. برای مشخص کردن نقش نیمکره ی راست مخچه در بروز علائم بالینی آپراکسی گفتار، لازم است مطالعات دیگری نیز در آینده انجام شوند که روی مقایسه ی بین آپراکسی گفتار و دیزآرتری آتاکسیک متعاقب ضایعات مخچه ی راست متمرکز شده اند. برخی از محققین ضمن بررسی داده های تصویربرداری عملکردی از سیستم عصبی بیماران نشان دادند که مخچه میتواند در اختلالات برنامه ریزی حرکتی گفتار نیز نقش داشته باشد (Mari¨en و همکاران 2006، Hayter, A.L و همکارانش، 2007، Silveri و همکاران، 1998، Zettin و همکاران 1997، Murphy و همکاران، 1997). در طی دو دهه ی گذشته، شواهد به دست آمده در علم عصب شناسی باعث بوجود آمدن این دیدگاه شده است که نقش مخچه ی انسان در عملکردهای مختلف سیستم عصبی بسیار وسیعتر از آن است که پیش از این پذیرفته شده بود. در نتیجه، مفهوم "شناخت مخچه ای" (`cerebellar cognition') پا به عرصه ی ادبیات عصب شناسی گذاشت. شواهد بدست آمده در مطالعات مختلف حاکی از آن است که مخچه علاوه بر نقشی که در اجرای جنبه ی حرکتی گفتار دارد، در پردازش زبان در سطحی بالاتر از تولید گفتار نیز نقش دارد. برخی از این مطالعات از تصویربرداری از مغز استفاده کرده اند و برخی نیز به مطالعه ی رفتار افرادی پرداخته اند که دارای مغز آسیب دیدهای هستند. تحقیقات جدید نشان میدهد که مخچه در جنبه های غیرحرکتی زبان دخالت دارد که برخی از آنها عبارتند از:
Petersen و همکاران (1988، 1989) نتایج بدست آمده از تحقیقی را گزارش کردند (Leiner، 1986) که در آن از PET استفاده شده بود؛ و شواهد اوّلیّه ای را بدست آوردند مبنی بر اینکه مخچه در جنبه های غیرحرکتی زبان دخالت دارد .سیلور و همکارانش (1994)، برای اولین بار گزارش کردند که بین آسیب موضعی مخچه ی راست و علائم دستورپریشی (agrammatic symptoms) رابطه ی ثابتی وجود دارد. پس از سیلور و همکارانش (1994)، شواهد زیادی مبنی بر وجود آفازی مخچه ای گزارش شده است (Marie¨n و همکاران، 1996، 2000؛ Zettin و همکاران، 1997؛ Gasparini و همکاران، 1999؛ Riva، 1998؛ Fabbro و همکاران، 2000؛ Riva and Giorgi و همکاران، 2000؛ و همکاران، 1999؛ Hassid، 1995). Schmahmann و همکاران (1998، 1999 و 2000) به شواهدی دست یافتند که حاکی از وجود حداقل سه منطقه ی عملکردی مجزا در مخچه بود. این مناطق عبارتند از:
1- مخچه ی حسی حرکتی (sensorimotor cerebellum)
2 "مخچه ی شناختی" (‘‘cognitive cerebellum’’)
3- "مخچه ی لیمبیک" (‘‘limbic cerebellum’’).
شواهد بالینی و تجربی زیادی نیز وجود دارند که به نظر میرسد به استناد آنها میتوان ناحیه ی چهارمی را نیز در ارتباط زبان تعیین کرد و آن را "مخچه ی زبانی دارای برتری طرفی" (‘‘lateralized linguistic cerebellum’’) نامید (Marien و همکاران، 2001) که در طرف راست قرار دارد. بین این قسمت و نیمکره ی غالب زبانی در سمت مقابل (چپ) مغز روابط آناتومیکی و عملکردی وجود دارد (Marien و همکاران، 2001). به علاوه، تحقیقات زیادی وجود دارند که نشان میدهند در نقش زبانی مخچه، نوعی برتری طرفی نیز وجود دارد (Ackermann و همکاران، 1996؛ Silveri و همکاران، 1999؛ Petersen و همکاران، 1988، 1989؛ Klein و همکاران، 1995؛ Buckner و همکاران، 1995؛ Fiez و همکاران، 1992؛ Leggio و همکاران، 1995؛ Silveri و همکاران، 1994؛ Zettin و همکاران، 1997؛ Marien و همکاران، 1996، 2000؛ Riva و همکاران، 1998؛ Gasparini و همکاران، 1999؛ Fabbro و همکاران، 2000؛ Riva و Giorgi، 2000؛ Booth, J. R.، و همکاران 2007؛ Frank, B. و همکاران، 2007) Connor L. T. (2006) نشان داد که فعالیت مخچه میتواند در فرآیند بهبودی بیماران مبتلا به آفازی نقش مهمّی را ایفا کند. .Baddeley AD (1992)، Ackermann H. و همکاران (2004)، Justus T. و همکاران (2005) و Hayter A. L. و همکاران (2007) نیز نشان دادند که مخچه در فرآیند حافظه ی فعال نیز نقش دارد.
اختلال در آواسازی و تولید گفتار در ضایعات مخچه نوشته شده توسط : لیلا قلیچی، یونس امیری شوکی مریم ترامشلو
در اینجا باید ذكر شود كه مساله تشخیص افتراقی مطرح نیست بلكه همرویداد بودن این دو پدیده و توام بودن این دو با هم باید در نظر گرفته شوند.
در بیماران آپراكسی گفتار تفاوت قابل ملاحظه ای در عملكرد فرد حین گفتار ارادی در مقابل تكالیف گفتاری غیر ارادی دیده می شود. در طی گفتار ارادی آسیب نواخت و تقلا ها و اشكالات تولیدی بسیار شدید است. فرد آپراكسیك ممكن است شعارش یا گفتن روز های هفته را كه یك گفتار اتوماتیك است به راحتی انجام دهد ،اما همان كلمات را هنگام تكرار با خطاهای تولیدی و درنگ و تقلا انجام دهد. پارامتر های دیگری كه عملكرد فرد آپراكسیك را تحت تاثیر قرار می دهد شامل : طول گفته و پیچیدگی محرك و مقوله دستوری كلمه است. در واقع گویندگان آپراكسیك از اختلال در برنامه ریزی متوالی حركات رنج می برند.
مختصات كلینیكی آپراكسی گفتار را می توان به این ترتیب خلاصه كرد:
1-حركات تولیدی پر تقلا همچنین كوشش و خطا و كورمال كردن و تلاش برای اصلاح خود .
2-اختلال در نواخت
3-بی ثباتی خطاهای تولیدی در تلاش های مكرر برای تولید گفته .
ارزیابی علائم همراه در بیماران بروكا :
ضایعاتی كه آفازی را ایجاد می كنند اغلب وسیع هستند بنابراین تعجب آور نیست كه آفازی ت.وام با سایر مشكلات ارتباطی ، حركتی و حسی رخ می دهد.
از آنجائیكه ضایعات ایجاد كننده آفازی بروكا الیاف مركز قشر مجاور و الیاف عمیق مجاور را نیز صدمه می رسانند، بنابراین همواره نیمه فلجی طرف مقابل دیده می شود ، همچنین آپراكسی گفتار و دیزآرتری خفیف نیز دیده می شود. لازم به ذكر است كه دیز آرتری شدید و دیس فازی شدید ناشی از ضایعات دو طرفه هستند. بنابراین در بیمار آفازی بروكا دیزآرتری شدید دیده نمی شود.این بیماران ممكن است در بلع مشكلاتی داشته باشند كه خطر آسپیره كردن مواد غذایی را افزایش می دهد.
گفتار درمانگر باید قبل از هرگونه آزمون رسمی زبان به دقت مراجع خود را مورد مشاهده قرار دهد و وضعیت های حركتی و رفتار مربوطه را یادداشت كند. فرد دارای آفازی بروكا ممكن است با ویلچر مراجعه كند. دست راست ممكن است در بند محافظتی باشد.شانه راست او ممكن است افتناده باشد. چین لبی- بینی ممكن است مسطح شده باشد ،یا علائم دیگری از ضعف ضعف عضلانی سمت راست صورت ،ضعف چهره ای آشكار ، آبریزش ، ناتوانی در راه رفتن همگی به مرور زمان كاهش می یابد. باید بدانیم كه بیمار ورنیكه حتی در اولین روز های ناخوشی نیز هیچ گونه علائم جسمانی آشكاری ندارد.
کنش پریشی اختلالی است در اجرای ارادی حرکات هدفمند که به واسطه ضرب یا نا هماهنگی حرکتی در عضلات مربوط توجیه نمی شود و در اثر آسیب در انگیزش – توجه یا درک دستورات – به وجود نمی آید. آپراکسی زمانی بارز می شود بیمار در انجام یک حرکت به طور مناسب و بر اساس دستور کلامی شکست می خورد .اگر چه سایر روش های استخراج حرکت نظیر تقلید کردن نیز ممکن است همین اشکال را نشان دهد . برای مثال هنگامی که از بیمار بخواهیم که کاربرد یک شی واقعی یا تصویر آن را نمایش دهد یا حرکات آزمونگر را تقلید کند با مشکل رو به رو می شود. اما همین حرکات در زندگی واقعی فرد به خوبی انجام می شود. مثلا بیماری که نمی تواند کار برد یک چکش را نمایش دهد می تواند در زندگی واقعی چکش را به کار برد ،یا کسی که نمی تواند کبریت را فوت کند در زندگی واقعی این کار را انجام می دهد. به همین دلیل است که بیمار یا خانواده او به ندرت از وجود چنین اختلالی شکایت می کنند.زیرااین اختلال در زندگی واقعی نمودی ندارد.(باید بدانیم که در خیلی از وقایع زندگی که نیازمند همکاری و شرکت فعال بیمار باشد مشکلات بارزی نشان داده می شود.) آپراکسی اجرای ارادی حرکات بی معنی را نیز که توسط درمانگر مدل سازی می شود و بیمار باید بتواند تقلی کند تحت تاثیر قرار می دهد.
طبقه بندی کنش پریشی بر اساس دیدگاه لیپمن :
1- آپراکسی حرکتی اندام (Limb kinetic Apraxia):این اختلال به شکل خام حرکتی (clumsiness) یا نا توانی در تغییر وضعیت دست ها برای اجرای حرکات ساده می باشد. مثلا برداشتن یک شی ساده یا انجام دستور های ساده. از آنجایی که تشخیص این نوع آپراکسی از اختلال اولیه هماهنگی حرکتی بسیار مشکل است نویسندگان کلی از این نوع آپراکسی نام می برند. 2-آپراکسی ایده ای –حرکتی : (Ideomotor Apraxia) : بیشتر کاربرد های آپراکسی در حال حاضر دلالت دارد بر آپراکسی ایده ای –حرکتی که توسط لیپمن مطرح شد. در اینجا حرکات مقدماتی به طور مناسب همانگ می شود اما برنامه حرکتی برای فعالیت مورد نظر وجود ندارد یا به طور نا مناسبی فرمول و یا با حرکات داخلی بیمار ارتباط کمی دارد. برای مثال به بیمار می گوییم دندان هایت را چگونه مسواک می کنی و پاسخ او این است که با انگشتانش لبهایش را لمس می کند. در این نوع آپراکسی هر جا که یک ایده ارائه شده و یا یک دستور کلامی باید به حرکت تبدیل شود مشکل بیمار نشان داده می شود.
3-آپراکسی ایده ای(ideational) : بیشتر .... آپراکسی ایده ای را این گونه تعریف می کنند : اختلالی در حرکات متوالی پیچیده که در آن عناصر انفرادی حرکات دارای تسهیل عادی هستند.اما توالی آنها مختل می شود. آپراکسی ایده ای را معمولا با شی واقعی آزمایش می کنیم. مثلا بیمار را وادار می کنیم یک نامه را تا کرده و در پاکت قرار دهدفآن را مهر و موم کرده و تمبر بچسباند . بیمار مبتلا به آپراکسی ایده ای ممکن است تمبر را به نامه متصل کند و پاکت را در داخل تای کاغذ قرار دهد . تاریخچه استفاده از این اصطلاح در سوابق کلینیکی نشان نشان داد که از این اصطلاح در رابطه با کاربرد نادرست یک شی منفرد خیلی استفاده می شود. مثلا بیماری که سعی می کند با کلید سرش را شانه کند. گروهی از بیماران دارای ضایعه مغزی چپ در دو نوع تکلیف که شامل کاربرد ....و کاربرد یک شی بود مورد آزمایش قرارگرفتند. مثلا بازکردن یک قفل با استفاده از کلید و با استفاده از یک کلید نتایج نشان داد که بیماران در هر دو نوع تکالیف مشکل نشان دادند.
4-آپراکسی دهانی –چهره ای :(Buccofacial):در اینجا نا توانی در انجام حرکات چهره و دستگاه تنفس فوقانی مشاهده می شود . نوع حرکات مبتلا شامل لیسیدن لبها فنمایش فوت کردن ،سرفه کردن ،بلعیدن و مکیدن با نی میباشد. آپراکسی دهانی –چهره ای به طور شایع در بیماران بروکا روی می دهد . عملکرد نرمال در این حرکات در محیط حقیقی زندگی بیمار دیده می شود . مثلا بیمار می تواندکبریت را فوت کند.
5-آپراکسی گفتار :این آپراکسی مستقیما جزء طبقه بندی لیپمن نمی باشد اما یک پدیده بالینی تایید شده می باشد، که معمولا در آفازی بروکا دیده می شود.در این نوع آپراکسی بیمار ممکن است بتواند حرکات دهانی را تقلید کند اما همین حرکات را برای ادای واج ها یا هجاهای گفتاری نتواند بکار ببرد.علائم این آپراکسی در بخش دیگری به دقت گفته خواهد شد.
6-آپراکسی(Callosal) یا یکطرفه : این اختلال عملکرد دست چپ در اثر ضایعه وارد برالیاف قسمت قدامی کارپوس کالوزوم (جسم پینه ای) را تحت تاثیر قرار می دهد و دست راست آپراکسیک نمی شود.(ضایعه در آپراکسی یکطرفه و علائم دو طرفه است.).
مشخصات آپراکسی گفتار
وربر و همکارانش (1982) عقیده دارند که خصوصیات زیر بطور گروهی در فرد کنش پریشی صدق می کند ولی در یک فرد کنش پریشی همیشه این موارد دیده نمی شود. الف) صدا های بی واک بیشتر جانشین صدا های واکدار می شوند. ب)خطاهای انتظاری :یعنی تولید یم صدا قبل از رسیدن به آن صدا در کلمه یا عبارت مثل thooth brush به جای tooth brush معمولا بیشتر از خطاهای دیگر نظیر تکرار نابجا یا خطا های جابجایی هستند. ج) خطا های همخوان متداول تر از خطا های واکه ای هستند. دارلی آرنسون ، برون 1975 کنش پریشی گفتار را این طور تعریف می کنند : کنش پریشی اصطلاحی عمومی است که به آسیب های اکتسابی در بوجود آوردن حرکات متوالی هدفمند در تولید گفتار مربوط می شود بدون آنکه ضعف یا فلجی عظلانی وجود داشته باشد. در اینجا با توجه به دیدگاه و تعاریف ارائه شده قبلی یکی از جامعترین جداول مختصات تولیدی در کنش پریشی گفتار ذکر می گردد . این مختصات شامل موارد زیر می باشد: الف)جانشینی ،خرابگویی ،حذف، اضافه وتکرار های ادراک شده از سوی درمانگر خطاهای جانشینی از سایر خطا ها بیشتر ادراک می شود در صورتیکه بسیاری از جانشینی ها ممکن است واقعا منعکس کننده خرابگویی باشند و این زمانی روشن می شود که از آوا نویسی تفصیلی استفاده کنیم. ب) بسامد جانشینی های ادراک شده به ترتیب ذیل است: جایگاه > شیوه تولید >واکداری > خیشومی > دهانی ج) همخوان های دولبی و زبانی-لثوی کمتر از سایر جایگاه های تولید در معرض خطا هستند. د) انسدادی- سایشیها و سایشی ها بیشتر از سایر شیوه های تولید در معرض خطا ها هستند. ه ) برخی و نه بیشتر جانشینی های ادراک شده پیش آیند و یا پس آیند هستند ،(Nanana/Banana) ، برخی تکراری هستند (Popado/Potato) و بعضی جابجایی هستند (Dofter ducky /Doctor duffy) . و)خوشه های همخوانی بیشتر از همخوان های منفرد هستند. ر)در این اختلال خطای خرابگویی واکه ها نیز رخ می دهد . تاگر بسامد خطای واکه و همخوان متفاوت باشد ، خطاهای همخوان عموما پر بسامد هستند. ح) جانشینی همخوان گاهی بصورت پیچیده تر شدن و نه ساده تر شدن صداهای هدف ادراک می شوند و این درحالی است که خرابگویی ها و جانشینی های ادراک شده به مختصه های صدای هدف نزدیک تر هستند. ط)موقعیت صدا در داخل کلمه ممکن است بربسامد خطا تاثیری نداشته باشد ، اما زمانیکه تاثیر دارد موقعیت آغازین مشکلترین موقعیت است. بخصوص اگر تاخیر در آغاز کردن و کورمالی کردن برای یافتن موقعیت های تولید در فهرست مختصه های خطا قرار گیرد. ی ) میزان خطا برای کلمات با معنی بیشتر از کلمت بی معنی است. ک ) میزان خطاها با افزایش طول کلمه افزایش می یابد ،میزان خطا وقتی که جایگاه های متوالی تولید فاصله بیشتری دارند افزایش می یابد. ل ) میزان خطا برای صدا های کم بسامد بیشر است. م ) میزان خطا برای گفته های ارادی وهدفمند بیشتر از گفته ای خود مدار و واکنشی است. ن ) خطا ها بی ثبات هستند. صدا های یکسان همیشه به خط د نمی شوند و انواع خطا در گفته های خاص همواره یکسان نیست. س ) خطا ها در گفته های تقلیدی و خود به خودی نیز روی می دهد ، خطا های تقلید عموما بیشتر از خطا های گفتار خود به خودی نیستند.(در تولید قابل مقایسه ) ع )گویندگان کنش پریشی اغلب از خطا های تولید آگاهند ، گاهی می توانند این خطا ها را پیشبینی کنند و گاهی سعی در اصلاح آنان دارند. افرادی چون دارلی ،ارنسون ، برون 1969 ، کنش پریشی را یک اختلال در برنامه ریزی و توالی حرکات گفتاری می دانند . آنان به طور صریح کنش پریشی را یک اختلال حرکتی گفتار و زبان تعریف می کنند.این مفهوم برای نویسندگان دیگر قانع کننده نمی باشد ، آنها یاد آور می شوند کنش پریشی به ندرت به تنهایی و جدا از زبان پریشی اتفاق می افتد. همانمطوریکه بیماران زبان پریش کلمه ای را جایگزین کلمه دیگر می کنند افراد کنش پریش هم صدایی را جایگزین صدای دیگر میکنند. توالی صدا های گفتاری در کنش پریشی گفتار صدمه می بیند. همانطوریکه احتمالا توالی کلمات و واج ها در زبان پریشی آسیب می بیند . مشکل اصلی افراد زبان پریشی که در افراد کنش پریشهم دیده می شود مربوط به انتخاب واجهاست. مارتین (1974) اصطلاح کنش پریشی گفتار را رد می کند. بخاطر نقص حرکتی خالصی که نشان می دهد و آنرا به عنوان یک آسیب زبان پریشی آواشناختی می داند. کلمه آواشناختی برای اشاره به جنبه گفتاری در نظر گرفته شده که متخصصین زبان پریش آنرا برای تمییز از اختلالات تولیدی دیگر همچون گفتار فلجی به کار می برند. از آنجایی که ما کنش پریشی را یک ناتوانی حرکتی یا زبانی خالص در نظر گرفتیم با این حال روانی گفتار شاید در حد متوسط و کامل در کنش پریشی شدید آسیب ببیند. انتقال بین قطعه های صدا و هجا ها کند بوده و با زحمت صورت می گیرد. الگو های نواختی احتمالا تغیر کرده و دامنه زیر و بمی تغییر یافته و یا تا حدودی بسته به شدت اختلال آسیب ببیند.
سیگنال گفتاری به دو صورت بازنمایی میشود:1) بازنمایی در واحد زمان که همان شکل موج است. در این بازنمایی ما میتوانیم خود شکل موج، دوره تناوب آن، پریودیک یا غیرپریودیک بودن شکل موج و آشفتگیها را مشاهده کنیم. 2) بازنمایی در واحد فرکانس: این نوع بازنمایی همان کاری است که اسپکتروگرافی انجام میدهد و یک تصویر سه بعدی برای ما فراهم میکند. در این نوع بازنمایی ما هم فرمنتها و هم هارمونیکها را میتوانیم بخوبی مشاهده کنیم.
طیف نگار برای ما یک طیف نگاشت ایجاد میکند که یک نمایش گرافیکی از انرژی اجزا فرکانسی سیگنال گفتاری است. به طور قراردادی، زمان روی محور x، فرکانس روی محور yو انرژی یا دامنه سیگنال روی محور zنمایش داده میشود.
انرژی معمولا با خطوط عمودی تیره نمایش داده میشود که هرجه تیرهتر باشد، به معنای وحود انرژی بیشتر میباشد.
اسپکتروگرافی بر پایه تئوری Fourier میباشد که میگوید همه امواج پریودیک قابلیت تجزیه شدن به امواج سینوسی با دامنههای متفاوت میباشند که فرکانسهای آنها با یکدیگر نسبت صحیحی دارند. Fourier analysisفرایندی است که یک موج پیچیده را به موجهای سینوسی ساده تبدیل میکند.
* Narrowband and Wideband spectrogram:
همانطور که میدانید رابطه بین زمان و فرکانس عکس است و در حالیکه F=1/tعکس آن t=1/Fنیط صحیح میباشد. اسپکتروگرام ممکن است اطلاعاتی در مورد ساختارهای هارمونیکی منبع سیگنال و یا اطلاعاتی در مورد ویژگیهای تشدیدی مجرای صوتی بدهد. هر دوی این مجموعه از اطلاعات، نمیتوانند به طور همزمان نمایش داده شوند، چونکه همانطور که ذکر شد زمان و فرکانس عکس هم هستند.
زمانیکه اطلاعات فرکانسی و یا زمانی نمایش داده میشوند، این جزئیات به frequency resolution (شفافیت فرکانسی) و یا time resolution( شفافیت زمانی) ارجاع داده میشود. Resolution به معنایFilter bandwidthتوصیف میشود. حال به توصیف انواع اسپکتروگرام میپردازیم:
* Wideband spectrogram:
دارای پهناد باند زیادی است که تعدادی فرکانس را در یک زمان عبور میدهد و به همین خاطر فرکانسهای خروجی از آن قابل تمایز از یکدیگر نیستند.
از دیگر ویژگیهای ان میتوان به موارد زیر اشاره کرد:
1- frequency resolutionضعیفی دارد
2- time resolutionخوب است.
3- در آن هارمونیکها با هم ترکیب میشوند و از یکدیگر قابل تمایز نیستند.
4- ساختار فرمنتی را به خوبی نشان میدهد.
5- میتوان در آن پاالسهای حنجره را مشاهده کرد.
* Narrowband spectrogram:
دارای پهنای باند کمی میباشد و تنها یک فرکانس را در واحد زمان از آن عبور میکند، بهمین خاطر در خروجی آن همه فرکانسها از یکدیگر از یکدیگر قابل تمایز هستند. از دیگر ویژگیهای آن میتوان به موارد زیر اشاره کرد:
1- frequency resolutionخوبی دارد.
2- time resolutionضعیف است(زمان زیادی برای فیلتر کردن گفتار نیاز دارد).
3- در آن هارمونیکها از یکدیگر قابل تمایز اند.
4- ساختار فرمنتی را به خوبی نشان نمیدهد.
5- نمیتوان در آن پاالسهای حنجره را مشاهده کرد.
* ایجاد اسپکتروگرافی گفتار:
1- Direct (speech) Translator:
از ابزارهایی که میتوانند با استفاده از فیلنرها یک تصویر سه بعدی ایجاد کنند Direct (speech) Translatorمیباشد. این ابزار دوازده فیلتر آنالیز کننده را بکار میبرد که هرکدام دارای پهنای باند Hz300 میباشد که کل محدودهی فرکانسی تحت پوشش آن Hz3600 میباشد. هر فیلتر با یک لامپ کوچک ارتباط دارد زمانیکه هر کدام یک از این لامپها روشن میشود، یک نمودار از روشنایی بر روی نوار متحرک از فسفروسنت تولید میشود. هر چه شدت خروجی فیلتر بیشتر باشد، نور تولید شده بوسیله لامپ مرتبط با فیلتر بیشتر خواهد بود و اثر آن روی نوار فسفرسنت بیشتر خواهد بود. بنابراین درجات محتلف روشنایی برای ایجاد یک نمایش سه بعدی فراهم میشود.
باندهای با فرکانس پایین در پایین، و باندهای با فرکانس بالا در بالای آن قرار میگیرند. تونایی این ابزار به تعداد فیلترها محدود میشود. و به عبارت دیکر براد محدودهی فرکانسی بیش از Hz3000، لازم است که هر فیلتر یک یک باند پهن داشته باشد، که در غیر این صورت بخشی از جزئیات از دست داده میشود. به عبارت دیگر کاهش پهنای باند فیلترها، منجر به کاهش محدودهی فرکانسی نمایش داده میشود.
2- sonagraph:
در اینجا یک جمله کوتاه برای انالیز کردن روی یک نوار ضبط میشود، سپس چندین بار پخش میشود و سپس گفتار وارد یک فیلتر میشود، فرکانس مرکزی فیلتر (فرکانسی که در میانه باند فرکانسی قرار دارد) به تدریج به سمت بالا حرکت میکند. نا زمانیکه حداکثر فرکانس بدست آید. در این شیوه ، از یک فیلتر برای ایجاد مجموعه بزرگی از فیلترها استفاده میشود.
خروجی فیلتر به یک قلم سوزنی وصل است که به یک صفحهی کاغذی حساس به الکتریسیته ارتباط دارد، که روی یک بخش استوانهای مانندی قرار دارد. این استوانه به همراه نوار ضبط شده میچرخد. خروجی قویتر از فیلتر، اثرات تیرهتری روی کاغذ ایجاد میکند. هنگامیکه فرکانس مرکزی فیلتر به سمت بالا حرکت میکند، قلم سوزنی هم از پایین به بالای کاغذ منتقل میشود. در این شیوه، اثرات خروجی از تکرار مجموعهها روی یکدیگر ضبط میشوند. در مورد sonagraph، انچه روی کاغذ ثبت میشود، دائمی بوده در حالیکه در Direct (speech) Translatorیک نمایش موقتی روی نوار فسفری ایجاد میشود. در اینجا شدت در ارتباط با تیرگی است.
3- Digital Methods:
با پیشرفت تکنولوژی این امکان بوجود آمد که از کامپیوترها برای تعیین خروجی فیلترها استفاده شود، بنابراین زمان زیادی برای ایجاد فیلترهای واقعی نیاز نبود، این باعث شد که این شیوه انعطاف پذیرتر شود و به کاربر فرصت انتخاب محدودهی فرکانسی و طول موقتی هر اسپکتروگرام را بدهد.
* ویژگیهای اسپکتروگرام واکهها:
برای اینکه یک واکه ایجاد شود باید یک درجهی کوچکی از تنگی مجرای صوتی در مکانهای مختلف در طول مجرای صوتی رخ دهد. جایگاه تنگی و درجه آن میتواند برای تشخیص خروچی آکوستیک واکهها بکار برده شود.تنگی در مجرای صوتی بوسیلهی حرکات زبان، لب، فک و همچنین انقباض دیوارههای حلق رخ میدهد.
پس شکل مجرای صوتی، سازههای فرکانسی را مشخص میکند و اینکه روابط بین سازههای فرکانسی، یک نمایش آکوستیکی از واکهها برای ما فراهم میکند. اما پوسچر مجرای صوتی خیلی پیچیدهتر از توصیف سادهی ارتفاع و پیشروی زبان است ( که در گذشته برای توصیف واکهها به کاربرده میشد) پس بهتر است در بررسی واکهها از روابط بین سازههای فرکانسی استفاده کرد. که در زیر به توصیف دقیقتر ارتباط بین حرکات اندامهای تولیدی و سازههای فرکانسی میپردازیم:
F1، ارتباط معکوسی با ارتفاع واکه دارد. این بدان معنی است که هنگامیکه واکه بازتر میشود، F1افزایش مییابد. که این ویژگیها برای هر دوی واکههای خلفی و قدامی است. بنابراین F1اثر معکوسی روی درک ارتفاع واکه دارد. ارتباط F2و ارتفاع واکه از قطعیت کمتری برخوردار است. برای واکههای قدامی F2، هنگامیکه واکه باز میشود، کاهش مییابد. برای واکههای خلفی، ارتباط واضحی دیده نمیشود.
در مورد پیشروی واکه، زمانیکه واکه از خلف به قدام حرکت میکند، بطور کلی F2افزایش مییابد، اما این نکته همیشگی و ثابت نیست. و همانطورکه گفتیم گردی لبها باعث کاهش همه فرمنتها میشود. محتملتر این است که درک پیشروی واکه یک عملکرد از هر دوی F1و F2است. هرگاه F1و F2به سمت یکدیگر حرکت کنند، درک واکه به عنوان یک واکه خلفی بیشتر میشود.
پس بطور خلاصه میتوان ویژگیهای اسپکتروگرام واکهها را به این شکل بیان کرد:
1- اختلاف میان واکه های مختلف را، اختلاف بین دوفرمنت اول (f1 ,f2)مشخص می کند
2- هنگام تولید واکه ها دو حفره تشدید کننده صوتی توسط زبان ایجاد می شود
3- حفره پشتی زبان با f1در ارتباط است
4- حفره جلویی زبان با f2در ارتباط است
5- هرچه حفره جلویی زبان کوچکتر باشد f2بیشتر است
در واکههای خلفی و قدامی :
1- F1ارتباط دارد با ارتفاع واکه (vowel height)یا برخاستگی زبان
2- هرچه ارتفاع واکه کمتر(دهان بازتر) درنتیجه f1بیشتر
3- ارتباط f2با ارتفاع واکه های خلفی کاملا مشخص نیست
در پیشروی واکه:
1- از خلف به سمت قدام: f2 افزایش پیدا می کند (ثابت و همیشگی نیست) و با گردشدگی لبها همه فرمنتها کاهش مییابند.
2- پس در واکه های خلفی فاصله f1وf2از یکدیگر کمتر از واکه های قدامی است
3- در حرکت واکه از خلف به سمت قدام: فاصله f3وf2با یکدیگر کمتر می شود
* عوامل موثر بر طیف واکهها:
1- شکل مجرای صوتی:
ارتباط بین سازههای فرکانسی با شکل مجرای صوتی ثابت و قطعی نیست به این علت که حرکات و درجات آزادی متفاوتی وجود دارد که میتوانند تعداد نامحدودی از اشکال مجرای صوتی را برای تولید یک سازهی فرکانسی بوجود آورند.
بطور کلی روابط زیر در ارتباط با تاثیر شکل مجرای صوتی بر طیف واکهها مطرح میباشند:
الف) هر چه طول مجرای صوتی بیشتر باشد، فرکانس همه فرمنتها کاهش مییابد.
ب) گردی لبها منجر به کاهش همه فرمنتها میشود
ج) تنگی خلفی دهان (بالا رفتن بخش خلفی زبان) منجر به کاهش F2میشود.
د) تنگی قدامی دهان (بالا رفتن نوک زبان) منجر به کاهش F1و افزایش F2میشود.
ه) تنگی حلقی باعث افزایش F2میشود
2- شدت یا تلاش صوتی:
هنگامیکه شدت صوتی افزایش مییابد، باعث افزایش دامنه F2و F3میشود.
3- سرعت گفتار:
اثر سرعت تولید هجا روی سازههای فرکانسی هنوز نامشخص است. بگونهای که Kritaniمیگوید که فرمنتها خصوصا F2با افزایش سرعت گفتار تغییر میکند (چون دیرش واکه کاهش مییابد)، در حالیکه Gayو Engstrandمیگویند هنگامی که سرعت هجاها از آهسته به سریع تغییر میکند، تغییری در فرمنت واکهها دیده نمیشود.
ویژگیهای طیفی همخوانها:
الف) همخوانهای انسدادی:
در اسپکتروگرام همخوانهای انسدادی ما 4 ویژگی مهم مشاهده میکنیم: 1- شکاف انسدادی 2- رهش 3- گذر سازهای 4- انفحجار رهشی
1- شکاف انسدادی: شکاف انسدادی یا silence، در طی تولید انسداد قبل از رها شدن جریان هوا رخ میدهد. که برای همخوانهای انسدادی بیواک (p/t/k) به شکل کامل رخ میدهد و برای همخوان های واکدار (b,d,g) در طی این انسداد ارتعاش تارهای صوتی رخ میدهد که صوتی با یک دامنه کم تولید می کند که از آن تعبیر به voice barمی شود.
2. انفجار رهش: یک نویز انفجاری گذراست که هنگام رها شدن انسداد رخ می دهد. این نویز ناشی از این است که در هنگام انسداد فشار داخل دهانی افزایش پیدا میکند و بیشتر از فشار اتمسفر می شود. انفجار رهش ناشی از برخورد ناگهانی این دو فشار است که برای همخوان واکدار 10-30 msو برای همخوان بی واک مقداری طولانی تر است.
این انفجار باعث تغییرات ناگهانی در دامنه بعد از stop gapمی شود. که در اسپکتروگرام ممکن است به شکل وجود انرژی ناگهانی در همه فرکانس ها بلافاصله بعد از شکاف دیده شود.
3. دمش: دمش مشابه با سایشی بی واک /h/می باشد یا یک آه بی واک و سریع که باعث ایجاد نویز گسترده در بین همه فرکانس ها می شود. در انسدادی های بی واک و در موقعیت اول، ممکن است دمش دیده نشود. و معمولا در انسدادی های واکدار دمش بعد از رها شدن انسداد دیده نمی شود.
4. گذر سازه ای: برای گذر سازه ای (انتقال فرمنتی) همخوان های انسدادی ویژگی های زیر مطرح شده است:
1. در انسدادی های دو لبی (p/b): انتقال فرمنت ها –خصوصا f2و f3–را به سمت پایین داریم.
2. در انسدادی های لثوی (t/d): f3تمایل به افزایش دارد.
3. در انسدادی های کامی (k/g) : نزدیک شدن f2و f3را داریم که به آن velar pinchگفته میشود.
اما Bakenمهمترنی ویژگی های همخواهنهای انسدادی را به شرح زیر بیان می کند:
انسدادی های دولبی تمرکز انرژی شان در فرکانس های پایین است (500-1500 هرتز)
انسدادی های لثوی تمرکز انرژی شان در فرکانس های بالای 4000 هرتز می باشد.
انسدادی های کامی تمرکز انرژی شان در فرکانس های 1500 تا 4000 هرتز می باشد.
ب. همخوان های سایشی
طبق تعریف، سایشی ها شامل یک انسداد در مجرای صوتی اند که برای ایجاد نویز(سایش) بزرگ اند. که میزان این انسداد یا تنگی در میان سایشیهای مختلف متفاوت است اما برای ایجاد جریان هوای آشفته در همه آن ها کافی است. جریان هوای آشفته (نویز سایشی) در سایشیهای بی واک (/f/š/s/h/) به عنوان تنها منبع صوتی می باشد. در سایشی های واکدار (/v/ž/z) هم نویز سایشی سوپراگلوت و هم منبع صوتی را داریم.
ویژگی های گذر سازه ای در همخوان های سایشی:
سایشی های لثوی (/s/z/) و کامی (š/ ž) با درجه تنگی بیشتری تولید می شوند که در قسمت خلفی دهان است، که فضای تشدیدی بزرگتری ایجاد میکند که نتیجهی آن نویز سایشی با انرژی بیشتر و f بالاتر میباشد.
در سایشیهای لثوی اغلب انرژی در فرکانسهای بالای f2تمرکز یافته است.
در سایشیهای کامی اغلب انرژی در فرکانسهای بالای f3تمرکز یافته است.
در صدای /s/در همه فرکانس ها نویز وجود دارد، در حالیکه در صدای /š/نویز در پایین طیف کاهش می یابد (گاهی مواقع در زیر 1500-2000 هرتز نویزی نداریم).
جفت های واکدار (/z/ ž/) از طریق سه ویژگی از جفت های بی واک (/s/š/) تمییز داده میشوند: الف. دامنه کمتر سایش در جفت های واکدار، ب. دیرش کمتر نویز سایشی در جفت های واکدار ج- وجود voicing barدر جفت های واکدار.
در سایشی های لبی –دندانی (/f/v/) طیف پهن اما با انرژی کم را مشاهده می کنیم.
در سایشی های خلفی/چاکنایی /h/: این نوع سایشی مانند aspiration noiseاست که طی آن جریان هوا از یک چاکنای باز عبور می کند که انرژی کم در طیف آن دیده می شود. در برخی منابع، اسپکتروم نویز /h/را به عنوان اپی گلوتال عنوان می کنند که استدلال می کنند که هوا به سمت مانع اپی گلوت هدایت می شود.
ج. همخوان های خیشومی:
همخوان های خیشومی بوسیله انسداد حفره دهان، باز شدن دریچه کامی حلقی، و جریان مداوم هوا از طریق حفره بینی تولید می شوند. شکل حلق برای همخوانهای خیشومی مشابه است، که این موضوع منجر به قله های فرمنتی مشابه در این همخوان ها می شود. در این همخوان ها، در واقع ما جفت تشدید کننده و ضد تشدید کننده داریم و اضافه شدن این ضد تشدید کننده به عملکرد فیلترینگ، منجر به کاهش انرژی هارمونیکها می شود. در مورد همخوان های خیشومی Behrmanمی گوید که ساختار فرمنتی مشابه واکه ها دارند ولی برخلاف واکه ها با درجه تنگی بزرگتری رخ می دهند.
ویژگی های اکوستیکی همخوان های خیشومی:
F1در حدود 500 –1500 کاهش می یابد.
F2 و f3در همخوانهای خیشومی متنوعند (معمولا در بالای f1هیچ گونه فرمنتی را در بر نمیگرد).
علامت برجسته آن ضعف باندهای فرمنتی است که ناشی از سطح پایین انرژی در تمام مدت زمان تولید همخوان ها می باشد.
برای واکه ای که قبل از یک همخوان خیشومی دولبی /m/می آید، کاهش f2را قبل از همخوان دولبی در بافت vcو کاهش آن را بعد از همخوان دولبی در بافت vcمشاهده می کنیم.
با وجود اینکه موارد بالا کر شد، توجه به این نکته مهم است که شواهد اکوستیکی برای جایگاه تولید در خیشومی ها واضح نیست و اسپکتروگرافی برای تعیین درجه نیزالیتی چندان کمک کننده نیست.
Vowel nasalization:
نیزالیزیشن در واکه ها به اضافه شدن یک تشدید خیشومی به عمکلرد فیلتر مجرای صوتی اطلاق می شود.خیشومی شدگی واکه ها به علت هماهنگی تولید(coarticulation) رخ می دهد. در ترکیبات cvکه همخوان یک نیزال است، بخش vpدر هنگام پیش بینی همخوان نیزال باز می شود در حالیکه واکه هنوز تولید می شود. به عبارت دیگر واکه ی نزدیک همخوان خیشومی ، خیشومی می شود. به گونه ای مشابه، در ترکیبات cv، بخش vpهنوز در حال بسته شدن است که واکه ی بعد از همخوان نیزال تولید می شود و واکه خیشومی می شود.
جفت شدن (اتصال ) فضای تشدیدی میزال با حفره حلقی دهانی، فرمنت های مجرای صوتی را به شکل پیچیده ای تغییر می دهد. خیشومی شدگی یک anti-resonanceبه عملکرد فیلتر مجرای صوتی اضافه می کند که انرژی هر هارمونیک را که نزدیک به فرکانس مشابه anti-resonanceاست ، را کاهش می دهد.
در اسپکتروگرام، جایگاه anti-resonanceاغلب در کاهش / فقدان انرژی هارمونیک قابل مشاهده است.
د. همخوان های غلتان (glide):
همخوان های غلتان (W/J) از طریق تغییر شکل قابل تمییز یافتن از واکه های مجاور نمی باشند. چون که منبع صوتی near periodicدارند و هیچ گونه وقفه ای در طی شکل موج آن ها رخ نمی دهد (مثل شکاف انسدادی، انفجار رهشی، نویز سایشی و ...). بنابراین برای فهم علائم آکوستیکی آن ها بهتر است از ویژگی طیفی آن ها استفاده شود.
صداهای (W/J) از لحاظ آکوستیکی و فیزیولوژیکی مشابه با (i//u) هستند و زمانیکه با یک واکه ترکیب می شوند الگویی از تغییرات فرمنتی مشابه با diphthongها ایجاد می کنند. اما این همخوان ها از لحاظ اکوستیکی با واکه های /i/و /u/تفاوت دارند که این تفاوت ها شامل:
F3در /w/معمولا ضعیف است.
F3در /j/دارای فرکانس بالاتری نسبت به /i/می باشد.
ویژگی های گذر سازه ای برای همخوان های غلتان:
شواهد اکوستیکی برای مکان تولید همخوانهای غلتان: انتقال فرمنتی است.
برای غلتان های کامی /j/و دولبی /w/در بافت cv، f1از فرکانس پایین به سمت یک حالت بالا و ثابت از واکه بعدی می رود (افزایش می یابد). که دلیل این افزایش رها شدن حالت گردی لبها برای هر دوی /w/و /j/می باشد.
اما f2هنگامی که /w/به سمت واکه بعدی حرکت می کند باز هم افزایش می یابد، ولی در /j/به سمت پایین حرکت می کند.
ه. همخوان های روان:
همخوانهای روان /l/r/از طریق شکل موج قابل تمایز از واکه های مجاور نمی باشند، به همان دلایلی که در همخوان های غلتان توضیح داده شد. اما این ویژگی در مورد صدای /l/به طور کامل صدق نمی کند چون که یک وقفه کوتاه در این صدا دیده می شود.
در همخوان /l/شواهد اکوستیکی برای شیوه تولید برای شیوهی تولید تولید آن به علت خروجی طرفی جریان هوا پیچیده است. که در این همخوان هر دوی فرمنت و آنتی فرمنت روی عملکرد فیلتر آکوستیکی تاثیر میگذارد. در این صدا جریان هوا به علت انسدادی که در بخش مرکزی لثوی ایجاد یشود به طرفین میرود، که این انحراف منجر به اضافه شدن آنتی فرمنت به عملکرد فیلترینگ میشود.
در همخوان /l/ ما تغییرپذیری بالای فرمنتها را به خصوص F2را داریم. و ویژگیهای فرمنتی آن بسیار مشابه با هم ارگانیک خیشومی /n/ است.
در همخوان /r/ ما کاهش شدید F3را داریم که به F2نزدیک میشودو ما میتوانیم velar pinchرا مشاهده کنیم.
و)همخوانهای سایشی-مرکب
این همخوانها، انسدادیهایی هستند که بوسیله یک سایشی هم ارگانیک دنبال میشوند(ts/d3). در این صداها انسداد رها میشود ولی تنگی برای ایجاد حالت نویز سایشی بعد از انفجار هوا باقی میماند. شواهد آکوستیکی برای این صداها مشابه با همخوانهی انسدادی و سایشی میباشد.
References
Baken, R.J. and R.F. Orlikoff, Clinical measurement of speech and voice. 2000: Singular Pub Group
Behrman, A., Speechand voice science. 2007: Plural Pub Inc
۱- تقریبا ۴۰٪ از مغز ما را ماده خاکستری و ۶۰٪ را ماده سفید تشکیل می دهد.
۲-هر نورون حداقل ۱۰۰۰ و حداکثر ۱۰۰۰۰ سیناپس دارد.
۳-مغز هیچ گیرنده ای برای درد ندارد. هر گونه دستکاری در مغز کاملا بی درد خواهد بود.
۴-طول عروق خونی مغز انسان به حدود ۱۰۰۰۰ مایل می رسد.
۵-مغز چرب ترین عضو بدن است زیرا ۶۰٪ از وزن آن را چربی ها تشکیل می دهند.
۶- در مراحل اولیه دوران جنینی در هر دقیقه ۲۵۰۰۰۰ نورون پدید می آید.
۷- رشد مغز در ۱۸ سالگی متوقف می شود.
۸- وجود یک محیط غنی در دوران کودکی قابلیت مغز برای یادگیری را تا ۲۵٪ افزایش می دهد و به عکس محیطی که محرک کافی برای مغز ایجاد نکند تا ۲۵٪ توانایی یادگیری مغز را کاهش می دهد.
۹-بر خلاف تصورات گذشته فعالیت ذهنی انسان در سراسر طول زندگی باعث به وجود آمدن نورونهای جدید می شود.
۱۰-اولین حسی که در انسان رشد می کند حس لامسه است. جنین انسان در ۸ هفتگی دارای حس لامسه در لب هاست در حالی که سایر نقاط بدن در ۱۲ هفتگی واجد حس لامسه می شوند.
۱۱-یادگیری زبان دوم تا سن ۵ سالگی ساختار مغز را تغییر می دهد و مغز بزرگسالان دوزبانه تراکم ماده خاکستری بیشتری دارد.
۱۲-مغز انسان ۲۰٪ از اکسیژن مصرفی بدن و ۲۰٪ از حجم گردش خون را به خود اختصاص داده است.
۱۳-اگر جریان خون به مغز حدود ۸ تا ۱۰ ثانیه متوقف شود انسان هشیاری اش را از دست داده و بیهوش می شود.
۱۴-در هنگام بیداری مغزتان بین۱۰ تا ۲۳ وات انرژی الکتریکی تولید می کند که با آن می توان یک لامپ کوچک را روشن نگاه داشت.
15- تصور می شود خمیازه کشیدن باعث افزایش انتقال اکسیژن به مغز می شود و مغز را هشیارتر می سازد.
16- این تصور که انسانها تنها از 10% مغزشان استفاده میکنند درست نیست. همه قسمتهای مغز انسان فعال هستند و هر یک وظیفه ای بر عهده دارند.
17-مغز می تواند بین 4 تا 6 دقیقه بدون اکسیژن سر کند. از 5 تا 10 دقیقه بی اکسیژن ماندن اثرات غیر قابل بازگشتی روی مغز خواهد گذاشت.
18-اکسی توسین _ هورمونی که در بروز عواطف عاشقانه دخالت دارد ـ در کنترل رفتارهای کلیشه ای کودکان اوتیستیک موثر است.
۱۹- مغز مردان سریعتر از زنان تصمیم می گیرد ولی احتمال آن که تصمیمش را عوض کند نیز بیشتر است . در مقابل مغز زنان دیرتر تصمیم می گیرد ولی احتمال آن که تصمیمش را عوض کند کمتر است.
۲۰- این که برخی از مردم از نظر فیزیکی فعالترند به ماهیت مغزشان بر می گردد. برخی افراد به طور طبیعی کمتر فعالیت می کنند و ورزش کردن برایشان دشوارتر است.
۲۱-استروژن به بهبود حافظه کمک می کند.
۲۲-بیشتر مردم بین ۴ تا ۷ بار در طول شب خواب می بینند که جمعا حدود ۱ تا ۲ ساعت به طول می انجامد.
۲۳-امواج مغزی در هنگام خواب دیدن فعالتر از زمان بیداری هستند.
۲۴-خواب دیدن به تجربه بصری محدود نیست و نابینایان مادرزاد نیز خواب می بینند.
۲۵- حدود ۱۲٪ از افراد جامعه فقط خوابهای سیاه و سفید می بینند در حالی که اغلب مردم رویاهایشان رنگی است.
۲۶- فرد در لحظاتی که خر و پف می کند خواب نمی بیند.
۲۷- کارپوس کالوزوم افراد چپ دست و دوسویه برتر ۱۱٪ بزرگتر از افراد راست دست است.
۲۸- پنج دقیقه بعد از یک رویا نیمی از آن و ۱۰ دقیقه بعد تقریبا ۹۰٪ از آن فراموش می شود. اگر می خواهید خوابتان یادتان نرود آن را یادداشت کنید یا در ذهن خود مرور نمایید.
• تقویت امواج صوتی که از ارتعاش تار آواها حاصل می شود.
تشدید را چه تعیین می کند؟
• اندازه و شکل حفرات صوتی(توازن طیفی)
• حفرات حلقی
• حفرات دهانی
• حفرات بینی
• عملکرد دریچه vp
عملکرد طبیعی vp
• یک نگاه دقیق به دریچه کامی حلقی (vp)
ساختار فعال در دریچه vp
• نرمکام
• دیواره های طرفی حلق(lpws)
• دیواره خلفی حلق(ppw)
نرمکام
• حرکت رو به عقب و بالا
• حرکت زانویی شکل
• حرکت نزدیک شونده به دیواره های خلفی حلق
دیواره های طرفی حلق
• حرکت رو به داخل(نزدیک شونده)
• معمولا در برابر نرمکام بسته می شود
• برخی مواقع در خط میانی ،پشت نرمکام بسته می شود.
دیواره های خلفی حلق
• حرکت رو به جلو، به سمت نرمکام
• در برخی گویندگان، در آنجا تورمی موسوم به باشتک پاساوانت (passavants ridge) تشکیل می شود.
هدف دریچه کامی حلقی
• انتقال انرژی صوتی و هوا در بین حفره دهانی و حفره بینی
• مهم برای همخوانهای «حساس به فشار» و همه واکه ها
ماهیچه های مربوط بستنvp
• Levatorvelipalatini
• Superior constrictor
• Palatopharyngeus
• Palatoglossus
• Musculus uvulae
اعصاب حرکتی مربوط عملکرد کامی حلقی
• Glossopharyngeal (IX)
• Vagus (X)
• Accessory (XI)
• Trigeminal (V)
• Facial (VII)
انواع بستش دریچه کامی حلقی
• غیر هوایی:
• رفلکس گگ ، استفراغ، بلعیدن
• هوایی:
• فوت کردن ، سوت زدن ، گفتار (فشار مثبت)
• مکیدن ، بوسیدن ( فشار منفی)
اختلالات تشدید
• Hypernasality
• Hyponasality&denasality
• Cul de sac resonance
• Mixed resonance
علل پر خشیومی شدگی (hypernasality)
• بد عملکردی دریچه کامی – حلقی(اندازه کوتاه نرم کام، بزرگی بیش از حد ابعاد حلق ، بد عملکردی ها در عضلات که ناشی از دیز آرتری با بیماریهای مربوط به دیزآرتری ، بیماریهای مانند میاستنی گراویس، دیستروفی عضلانی ، پای ملیت)
• وجود شکاف یا فیستول در سقف دهان(شکاف کام و لب ، شکاف زیر مخاطی)
• بد تولیدی
تشخیص پر خشیومی شدگی
v در تست CUL DE SAC برای تشخیص پر خشیومی از کشیدن واکه ها استفاده می کنیم
v اگر تفاوت وجود داشت فرد دچار پر خشیومی است
v تشخیص لمسی :کشیدن واکه ها = لرزش در بینی احساس می شود(با لمس بینی)
v نازالیتی خفیف ، متوسط ، شدید
Nasal emission
• خروج صدا دار یا بی صدای هوا از بینی را می گویند
• یک نشانه دیداری است (الزاما شنیداری نیست)
• اجباری (ساختاری ) و غیر اجباری (یادگیری )داریم
• در همخوانهای حساس به فشار اتفاق می افتد (نه واکه ها) بویژه در همخوانهای بی واک
علت NE
• بد عملکردی دریچه کامی-حلقی
• وجود فیستول در قدام دندان
• وجود فیستول در قسمت میانی کام
• وجود فیستول در قسمت خلفی کام
تشخیص NASAL EMISSION
• در تست CUL DE SAC ، از فرد می خواهیم همخوانهای بی واک را بیان کند ، اگر تفاوت داشت ( با بستن بینی همخوان بی واک پر فشارتر و واضح تر تولید شود) NE دارد.
• تشخیص بینایی : آینه دندانپزشکی ، air padle ،cscape
• تشخیص لمسی : سی سی (همخوان بی واک) بگوید اگر لرزش حس شود
خشیومی زدایی و کم خشیومی شدگی(hyponasality& denasality)
• در کم خشیومی شدگی ،صدا کمتر از حد لازم در بینی ، تشدید می شود.
• خشیومی زدایی با کم خشیومی تقربیا معادل است ، شدتش از کم خشیومی شدگی بیشتر است.
• تاثیرش بر روی N و M مشهود است (D و B )
• ممکنه روی واکه ها هم اثر بگذارد ( مثلا واکه E)
• شبیه فرد سرما خورده حرف می زند
• معمولا بعلت انسداد(مانع) در حلق بینی یا حفره بینی اتفاق می افتد
• منشا انسداد می تواند آدنوئید ، جمع شدن خون ، پولیپ بینی ، و یا .. باشد.
تشخیص کم خشیومی
• در تست cul de sac از واجهای خشیومی (م ،ن ) استفاده می کنیم در حالت طبیعی باید تولید آنها را در دوحالت باز وبسته بودن بینی متفاوت می شود. اگر متفاوت نبود فرد دچار کم خشیومی شدگی می باشد
CUL-DE-SAC resonance تشدید در بن بست
• صدای تشدید شده در حلق یا حفره بینی به بن بست می خورد ( نمی تواند خارج شود)
• صدای خفه و با بلندی کم ( انگاراز ته چاه بیرون می آید)
• والدین ممکن است آن را بشکل من من کردن (زیر لب سخن گفتن ) توصیف کنند.
• علت: انسداد در یکی از حفره ها ، بسته بودن دهان ( برگشت عقب زبان) ،تونسیل های بزرگ (مسبب انسداد دهان)
• این نوع تشدید توسط خیلی از متخصیص موسوم به «گفتار سیب زمینی در دهان » می باشد
• سیب زمینی ها همان تونسیل ها هستند!
تشدید آمیخته
• فردی که بدعملکردی vp دارد(پرخشیومی) و یک انسداد در حفره بینی هم دارد (کم خشیومی شدگی ).
• پرخشیومی و NE بر روی صداهای دهانی
• دلایل : VPD و انسداد ، آپراکسی
تعریف:
تکلم تودماغی به اختلال در تشدید یا رزونانس هوا در بینی به هنگام سخن گفتن اطلاق میشود. گفتار درمانگران به این منظور واژه‌ی «صدای خیشومی» را اختیار کرده‌اند. هر چند این واژه از پارسی سره برگرفته شده ولی به دلیل جا افتادگی و مصطلح بودن «تودماغی» ما آن را در نوشتار خود ترجیح داده‌ایم و همین موضوع است نسبت به « خون‌دماغ» که اگر بخواهیم آن را با اصطلاح نامناسب‌تری چون «خونروی از بینی» و یا واژه‌یی نامأنوس‌تر چون «رعاف» جابجا کنیم.
تکلم تو دماغی را در برابر واژه‌ی لاتین Rhinolalia قرار میدهیم که Rhino به معنای بینی و Lalia به معنای تکلم است. تکلم تو دماغی ممکن است ناشی از انسداد یا گرفتگی بینی باشد در نتیجه آن دسته از حروف که برای تلفظ به عبور هوا از بینی نیاز پیدا میکنند در تلفظ دچار اشکال میشوند. این حالت را تکلم تودماغی بسته Rhinolalia clausa یا Hyponasality میخوانند. تلفظ این بیماران در الفاظ م - ن و اینگ دچار نقص میشود. البته «اینگ» پسوندی است که در زبان انگلیسی وجود دارد یا درکلمات چینی مشابه آن به گوش میرسد مثل پینگ‌پنگ و ما بیشتردر زبان فارسی با دو لفظ دیگر مواجهیم. این بیماران به جای «م»، «ب» و به جای«ن»، «د» را به کار می‌برند مثلاً به جای آنکه بگویند «میم» میگویند «بیب» و به جای آنکه بگویند «نان» میگویند «داد» و اگر بیمار بخواهد «من» را تلفظ کند خواهد گفت: «بد»، این وضعیت تلفظ برای فرد سالمی که منخرین بینی خود را گرفته است قابل تقلید میباشد.
یک نوع دیگر تکلم تو دماغی در اثر عدم اتصال کام نرم در مدخل نازوفارنکس موجب گریز هوا از بینی یا افزایش رزونانس در نازوفارنکس و بینی میشود این اشکال به ویژه در تلفظ «ک» پیدا میشود وبه چنین حالت تکلم تو دماغی باز یا Rhinolalia aperta یا Hypernasality میگویند.
و چنانچه کام نرم نتواند در هنگام تکلم نازوفارنکس را ببندد به نام نارسایی کامی حلقی Velopharyngeal insufficieney خوانده میشود.
علل تکلم تو دماغی:
علل تکلم تودماغی بسته به انسداد مجرای هوای بینی مربوط میشود که عبارتند از:
1) عوامل رشدی مانند آدنوئید بزرگ، پولیپ بینی و انحراف بینی
2) ضخیم شدن مخاط بینی در اثر بیماریهای مزمن
3) بافت مخاطی متورم در زمینه‌ی حساسیت بینی یا رینیت آلرژیک
4) ضربه‌ی وارده بر بینی
اصلاح تکلم تودماغی بسته معطوف به اصلاح یا رفع علت پدید آورنده‌ی آن خواه از طریق تمهیدات طبی خواه از طریق اعمال جراحی میباشد.
علل تکلم تو دماغی باز:
1) عوامل مادرزادی مانند کوتاه بودن کام نرم و نازوفارنکس عمیق
2) لوزه برداری و برداشتن آدنوئید (لوزه‌ی سوم).
شیوع نارسایی کامی حلقی پس از عمل لوزه برداری و آدنوئید بین 1 در 75 تا یک در 1459 مورد عمل میباشد. این عارضه در اثر برداشتن نسوج اضافی یا تراشیدن بیش از حد آدنوئید در جدار نازوفارنکس پیش میآید.
در موارد کوتاه بودن کام یا ضعف ماهیچه‌های کامی یا شکاف به درجات گوناگون از زبان کوچک دو شاخه تا شکاف استخوانی کامل، آدنوئید درشت ممکن است به طور جبرانی نازوفارنکس را تنگ نماید و اگر در چنین مواردی آدنوئید برداشته شود تکلم تودماغی از نوع باز عارض خواهد گشت به این جهت است که در موارد فوق آدنوئیدکتومی ممنوعیت پیدا خواهد کرد. پس از عمل لوزه برداری امکان دارد به خاطر وجود درد بیمار ماهیچه‌های کام و حلق خود را در هنگام تکلم در وضعیت استراحت قرار دهد و مانع انقباض آنها گردد. و همین عامل سبب نارسایی کامی حلقی شود که به نام فلج عادت (habit palsy) خوانده میشود. گاهی ممکن است پس از بر طرف شدن درد این عادت همچنان باقی بماند و برای اصلاح آن گفتار درمانی ضرورت پیدا کند.
درشت بودن لوزه‌ها معمولاً سبب انسداد بینی و تکلم تودماغی بسته (Hyponasality) میشود ولی گاهی لوزه‌ها آنقدر درشت میشوند که سبب تداخل در کارکرد ماهیچه‌های کام شده و در حرکت طبیعی کام نرم اشکال ایجاد میکنند و به این ترتیب تکلم تودماغی باز (Hyponasality) در اثر نارسایی کامی حلقی حاصل میشود.
3) تشریح غیرطبیعی مانند شکاف کام.
4) بیماریهای عصبی ماهیچه‌یی (نوروموسکولر) در اثر دیفتری و میاستنی گراو، فلج مغزی در اثر تومور یا ضربه‌ی جمجمه یا سکته‌ی مغزی.
تشخیص و درمان نارسایی کامل حلقی:
آزمون تشخیص نارسایی کامی حلقی پدیده‌ی تشدید هوا در بن‌بست نازوفارنکس است که با بستن منخرین عارض میگردد (cul de sac resonance) چنانچه انسداد در قسمت قدامی و در مدخل بینی باشد چنین پدیده‌یی عارض نخواهد گشت که به آن تشدید بن‌بست کاذب منفی میخوانند چرا که به رغم وجود نارسایی پدیده‌ی یاد شده بروز نخواهد نمود. برعکس اگر منفذی در جلوی دریچه‌ی کامی حلقی باشد از قبیل فیستول بزرگ کامی در این صورت تشدید بن بست کاذب مثبت خواهد بود یعنی پدیده بروز خواهد نمود در حالی که نارسایی کامی حلقی وجود ندارد.
بهترین راه ارزیابی نارسایی کامی حلقی با تجهیزات نوین پزشکی نازوفارنگوسکوپی و ویدیو فلوئوروسکوپی میباشد متأسفانه نازوفارنگوسکوپی در کودکان زیر6 تا 7 سال میسر نمی‌باشد در حالی که شناسایی این عارضه در کودکان پیش‌دبستان از اهمیت ویژه یی برخوردار میشود.
امروزه با الیاف نوری که در نازوفارنگوسکوپی قابل انعطاف به‌کار رفته کاربرد آسان‌تر و وسیع‌تری نسبت به نازوفارنگوسکوپی غیر قابل انعطاف یا ری ژید (Rigid) پیدا کرده است.
با چکاندن سولفات باریم توسط قطره چکان بینی در ویدیوفلوئوروسکوپی میتوان تمام بافت‌های نرم و دیواره‌ی خلفی حلق و زبان را به سهولت رویت نمود.
برای اصلاح نارسایی کامی حلقی از عمل پالاتوفارنگوپلاستی با آوردن فلپ (Flap) از کام نرم و فلپ دیگر از دیواره ی خلقی حلق دو فلپ را در مدخل نازوفارنکس می‌دوزند و عملاً نازوفارنکس را توسط پرده‌یی مسدود میکنند (نگارنده در تجربیات خود سه مورد را به این شیوه عمل نموده و نتایج خوبی از این عمل گرفته است) به جز راههای جراحی جهت ایجاد برجستگی در دیواره‌ی خلفی حلق به طوری که فضای مدخل نازوفارنکس را باریک کند اقدام به تزریق پارافین و تفلون نموده‌اند. تزریق تفلون نسبت به مواد دیگر متداول‌تر بوده ولی با عوارضی مانند عفونت و تشکیل گرانولوم و جابجا شدن تفلون تزریقی به سمت پایین همراه بوده است از سال 1984 به این سو تزریق خمیر کلاژن Gox-Collagen جانشین تفلون شده که عفونت موضعی یا منتشر در پی ندارد و بهتر از تفلون تحمل میشود.
رزونانس یا تشدید
در کاربردهای صوتی، فرکانس تشدیدی، فرکانس معمولی ارتعاشی است که از پارامترهای فیزیکی جسم ارتعاشی تعیین می شود. این نظریه های اساسی فیزیکی که از فرکانس های معمولی تعیین می شوند، در کل محدوده فیزیک مانند مکانیک، الکتریسیته و مغناطیس و حتی در حوزه فیزیک جدید به کار می رود.
برخی از مفاهیم فرکانس های تشدیدی عبارتند از:
١) بارها اتفاق افتاده است که ببینید، به ارتعاش درآوردن جسمی در فرکانس های تشدیدی اش راحت است اما در فرکانس های دیگر، کار چندان راحتی نیست.
٢) جسم در حال ارتعاش، فرکانس های تشدیدی خود را از یک تحریک پیچیده انتخاب می کند و در آن فرکانس ها به ارتعاش در می آید و به طور کلی، دیگر فرکانس های موجود در تحریک شدن خود را حذف می کند.
٣) بیش تر اجسام در حال ارتعاش، چندین فرکانس تشدیدی دارند.
حال به توضیح موارد ١ تا ٣ می پردازیم:
سادگی تحریک کردن و ارتعاش جسم به حالت تشدید:
آیا می توانید در برخی فرکانس های دیگر هم تاب بخورید؟
به حرکت تاب در پارک توجه کنید. این حرکت و نوسان مثالی از یک پاندول است؛ یعنی یک سیستم تشدیدی که تنها یک فرکانس تشدیدی دارد. یک هل کوچک به تاب، باعث می شود که هر بار تاب به سمت شما برگردد؛ شما می توانید به این کار ادامه دهید تا دامنه تاب را بالا ببرید.
اگر سعی کنید که دوبرابر قبل در این فرکانس، به تاب نیرو وارد کنید، خواهید دید که این کار خیلی سخت است و حتی ممکن است دندان هایتان را هم از دست دهید!!!
انتخاب فرکانس های تشدیدی توسط جسم مرتعش:
در بالا اشاره شد که جسم مرتعش با فیلتر کردن فرکانس های دیگر در حالت تحریک شده خود، فرکانس های تشدیدی را انتخاب می کند.
اگر به جسمی که به فنر متصل شده است، به یک تکه چوب ضربه بزنید، حرکت اولیه آن ممکن است پیچیده باشد؛ اما تشدید اصلی در فرکانس عادی و طبیعی خود در ضربه به سمت بالا یا پایین اتفاق می افتد. ضربه سبک با چوب یک تحریک پیچیده با مؤلفه های فرکانسی زیاد است اما همچنان فنر فرکانس طبیعی خود را انتخاب کرده و به آن پاسخ می دهد.
ادراك بینایی یكی از مراحل رشد و تكامل زبان است. بینایی پدیده ای پیچیده است كه توجه متخصصان رشد بینایی را به خود معطوف داشته است. به هر حال قلمروهای زیادی وجود دارد كه ما درمانگران می توانیم روی آنها كار كنیم و در ارتباط و هماهنگ با یك بینایی سنج به منظور شناخت نیازهای كودك اقدام نماییم.
قبل از هر اقدام در این زمینه ضروری است كه تفاوت دید و بینایی را بشناسیم. بینایی عبارت است از: توانایی دیدن. بینایی پاسخ چشمها به نوری است كه به درون آن تابیده می شود و بنابراین فرایندی است فیزیولوژیك. در حالیكه دید در نتیجه ی توانایی كودك در تفسیر و فهم و معنی بخشیدن اطلاعاتی است كه از طریق چشمها دریافت می شود.
تعداد زیادی از كودكان در حالیكه از بینایی خوبی برخوردارند، دارای مشكلاتی در دید هستند كه بر توانایی خواندن و دیگر جنبه های تحصیلی آنها اثر بازدارندگی می گذارند. ما درمانگران با كودكانی سر و كار داریم كه اندام چشمی آنها سالم است، لكن یاد نگرفته اند كه چگونه از بینایی خود به طور مؤثری استفاده كنند.
درمانگران معمولاً با مفاهیم ادراك بینایی سروكار دارند. این مفاهیم عبارتند از: ردیابی بینایی، تعقیب چشمی، ادراك تصویر و زمینه، حافظه توالی بینایی و ...
هماهنگی هر دو چشم كودك برای دریافت مؤثر و كارآمد اطلاعات امری اساسی است. توانایی كودك در تعقیب چشمی هدف متحرك نظیر گرفتن توپ و مشاهده پرواز پرنده مستقیماً با تكالیف درسی او در ارتباط است. به محض اینكه كودك خواندن را می آموزد، باید بتواند چشمهای خود را به طریقی جهشی از راست به چپ حركت دهد. اگر كودكان در وقت خواندن كلمات ثابت، سر خود را حركت دهند موجب رشد یك خورده مهارت ناسوده می گردد كه خود نوعی بدآموزی است. برای اینكه كودك بتواند در موقع نوشتن و خواندن از دید نزدیك و سپس بلافاصله برای دیدن معلم و تخته سیاه از دید دور استفاده كند، باید تمركز چشمی در او تربیت شود. كودكی كه تمركز چشمی مناسبی نداشته باشد، اغلب موقعیت تحصیلی خود را از دست داده و دچار سردرگمی خواهد شد.
پرورش و تقویت ادراك تصویر و زمینه از اهمیت بسزایی برخوردار است، زیرا كودك را قادر می سازد تصویر اصلی را از زمینه بدرستی تشخیص دهد و در گرفتن توپ و تعیین موقعیت كلمه یا تصویر در صفحه او را یاری دهد. حافظه توالی بینایی نیز جنبه مهم دیگری از ادراك است. چرا كه موجب می شود كودك آنچه را دیده است به همان ترتیب بازشناسی و یادآوری كند.
تكالیفی جهت افزایش ادراك بینایی
ردیابی تیله
- تیله را از بالای سطح شیبدار به پایین بفرستید و از كودك بخواهید صرفاً با چشمانش مسیر حرکت را دنبال کند.
- تیله را از بالای سطح شیبدار به پایین بفرستید و از كودك بخواهید با یک چشمش مسیر حرکت را دنبال کند.
- کودک با انگشت و چشمانش مسیر حرکت تیله را دنبال کند.
- از کودک بخواهید به مسیر حرکت تیله نگاه کند و هر موقع که شما خواستید آن را با دست متوقف کند.
- از کودک بخواهید به مسیر حرکت تیله نگاه کند و جهتی را که حرکت می کند مشخص سازد(چپ یا راست).
استفاده از کارت:
تعدادی كارت از اشكال هندسی، پیكان، حروف، شماره ها و تصاویردومینو تهیه كنید و آنها را به صورت انفرادی، دوتایی و سه تایی به یكدیگر متصل كنید.
مربی برای مدت زمان مشخصی كارت را به كودك نشان می دهد سپس كودك باید به ترتیب موارد زیر را انجام دهد:
۱. تصویر را نام ببرد، ،ن را توصیف كند.
۲. آنچه را كه می بیند در هوا ترسیم كند.
۳. الگوی مشابه ای را روی ورقه رسم كند.
۴. همان الگو را با گچ روی تخته سیاه ترسیم نماید.
استفاده از چراغ قوه قلمی:
- چراغ قوه ای را در دست بگیرید و در مسیر افقی، عمودی، دایره ای و مورب حركت دهید و از او بخواهید ابتدا با هر دو چشم و سپس با یكی از چشمانش مسیر حركت را دنبال كند.
- فعالیت فوق را انجام دهید و از كودك بخواهید همزمان با چشمان و انگشت اشاره اش مسیر نور را دنبال كند.
- فعالیت فوق را در صورتی كه كودك دراز كشیده است انجام دهید.
- دو عدد چراغ قوه انتخاب كنید و از كودك بخواهید كه از یكی به دیگری نگاه كند.
- اتاق را تا جاییكه ممكن است تاریك نمایید و نور چراغ قوه را حدود یك ثانیه به اشیای اتاق بتابانید و از كودك بخواهید كه قوایش را كاملاً روی اشیای زیر تابش نور متمركز سازد.
- به هر دست كودك یك چراغ قوه بدهید و از وی بخواهید كه نور آنها را به پاهایش بتاباند و همزمان با تابیدن نور به پای هر سمت با آن یك قدم به طرف جلو بردارد و این روند را ادامه دهد تا جاییكه مسیر مشخصی را طی كند.
اتاق را تا جاییكه ممكن است تاریك نمایید و از كودك بخواهید نور چراغ قوه را به اشیاء بتاباند و شئ خاصی را كه نام می برید، پیدا كند.
- تابلوی الفبا یا اشكال مختلف هندسی تهیه كنید و از كودك بخواهید كه در اتاق تاریك، نور به شكل یا حرف مورد نظر شما تابانده آنها را نام ببرد.
استفاده از دگمه
- تعدادی دگمه در دستجات مختلف تهیه كنید. آنها را روی یك سطح صاف قرار دهید و از كودك بخواهید آنها را بر حسب رنگ، اندازه، بافت، شكل و تعداد سوراخ های هر دگمه و... طبقه بندی كند.
- با چیدن دگمه ها در كنار یكدیگر از او بخواهید اشكال مختلف هندسی، حروف، شماره ها و تصاویر ساده را بسازد.
- كودك در وضعیت نشسته به زانو و ایستاده قرار بگیرد و دگمه ها را از یك بطری دهانه گشاد به به داخل بطری دهانه تنگ بیندازد.
- همانند سكه به دگمه تلنگر بزند.
- همانند تیله، دگمه را با انگشتانش پرتاب كند.
نخ و مهره
- تعدادی مهره در اندازه، رنگ و شكلهای مختف كه در قسمت میانی سوراخ دارند تهیه كنید.ازكودك بخواهید ،آنها را بر اساس یك معیار (مثلاً رنگ مهره ها ) ازنخ عبور دهد.
- با دو معیار طبقه بندی فعالیت را انجام دهید( شكل و رنگ )
- تعدادی از مهره ها را نخ كنید و به كودك نشان دهید. سپس از او بخواهید با استفاده از حافظه بینایی خود همان الگو را تكرار كند.
- چشمان كودك را ببندید و تعدادی مهره را در مقابل كودك قرار دهید و از وی بخواهید با حس لامسه اش نخ را از آنها عبور دهد.
- چشمان كودك را ببندید و الگویی را در مقابل او قرار دهید و از او بخواهید با حس لامسه ای الگو را لمس كرده، نسخه برداری كند.
ادراک شنیداری
ادراک شنیداری نیز یکی از مراحل رشد زبان است. ادراک شنیداری نه تنها موجب شنیدن بلکه موجب تفسیر و فهم پیام نیز می شود.
مفاهیمی که تحت نام مهارتهای شنیداری آورده می شوند عبارتند از: تمیز شنیداری یا رمز گشایی متوالی، اكمال شنیداری، تداعی شنیداری و حافظه توالی شنیداری.
تمیز شنیداری یا رمزگشایی به توانایی شناخت و تشخیص درست و دقیق صداهای مختلف با توجه به زیر و بمی، حجم و طرح آنها اطلاق می شود. تمییز شنیداری همچنین موجب می شود كه ما صدای گفتار یا همهمه را از سایر صداها تشخیص دهیم. برای كمك به توسعه و رشد این مهارت در كودكان باید فعالیت هایی طراحی كرد كه آنها را تشویق كند تا شباهت ها و تفاوت های صداها گفتاری را با هم مقایسه كنند.
اكمال شنیداری عبارت است از: تمایل به كامل كردن یك صدا یا یك كلمه به محض اینكه جزئی ازآن شنیده شود و این ناشی از تمایل و نیاز انسان به تكمیل هر رفتار یا عمل ذهنی است. برای توسعه و تربیت مهارت اكمال شنیداری در كودكان، فعالیت های متنوعی را می توان طراحی و آنها را تشویق كرد تا با شنیدن بخشی از صداها و كلمات آشنا، آن را تكمیل كنند.
كودكان می آموزند چگونه كلمات متضاد و هم معنی را تداعی كنند تا در به كارگیری زبان برای برقراری ارتباط ماهرتر و انعطاف پذیرتر شوند.
حافظه توالی شنیداری عبارت است از: توانایی یادآوری و تكرار صحیح و متوالی نشانه های شنیداری. این مهارت دارای اهمیت ویژه ای است زیرا مستقیماً با بسیاری از تكالیف درسی و آموزشگاهی نظیر پیروی از دستورالعملها، یادآوری توالی یك داستان كه توسط معلم خوانده یا گفته می شود و یادآوری توالی یك طرح موزون در ارتباط است.
تکالیفی جهت افزایش ادراک شنیداری:
قوطی های تمییز شنیداری
ده یا بیست قوطی خالی کوچک تهیه کنید و درون آنها را به صورت مجموعه دوتایی از مواد مختلف یکسان مانند سکه، نخود، لوبیا، قند و ... پر كنید. حال برای هر مجموعه علائم رمزی یكسانی در قسمت ته قوطی بگذارید.
- یك سری از مجموعه ها را در اختیار كودك قرار دهید و از او بخواهید به نوبت آنها را تكان دهد و صدای آن را شنیده، سعی نماید مجموعه همتای آن را پیدا نماید.
- یكی از قوطی ها را تكان دهید و از كودك بخواهید با تكان دادن سایر قوطیها همتای آن را بیابد.
- تعداد اشیای داخل قوطی را كم و زیاد كنید و از كودك بخواهید سایر قوطی ها را تكان دهد و همتای آن را بیابد.
- از كودك بخواهید حدس بزند درون قوطی چه شیئی وجود دارد. اگر این كار برای او سخت است ابتدا محتویات تمام قوطی ها را به وی نشان بدهید سپس از او بخواهید وقتی قوطی ها را تكان می دهد، محتویات آن را حدس بزند.
- تعدادی قوطی را به نوبت تكان دهید و از كودك بخواهید آنها را با همان نظم و ترتیبی كه شنیده است، تكان دهد.
هجی كردن:
ابتدا یك سری لغاتی كه در محدوده درك و فهم كودك است، از ساده به پیچیده انتخاب كنید.
- یك لغت را تلفظ كنید و از کودک بخواهید آن را تکرار کند سپس لغت مشابه آن را به طور ناقص یا غلط تلفظ کنید و از وی بخواهید آن را کامل یا تصحیح کند.
- یک سری لغت به کودک بگویید و از وی بخواهید آنها را با همان نظم و ترتیبی که شنیده است، تكرار كند.
- یك سری لغت بنویسید و به كودك نشان دهید. سپس آن را پاك كنید. حال از وی بخواهید لغاتی را كه دیده است، منظم و پشت سر هم تولید كند.
- لغتی را به كودك بگویید. سپس از وی بخواهید آن را در یك جمله به كار ببرید.
- حروف یك لغت را به طور نامرتب بگویید یا بنویسید و از كودك بخواهید لغت را پیدا كند. یك لغت به كودك بدهید و از او بخواهید درباره وزن، مترادف، متضاد، حروفی كه با آنها شروع و تمام می شود، بیاندیشد.
سندرم های متابولیک : اختلالات متابولیک بر انتقال مواد شیمیایی و انرژی در سلول های زنده اثر می گذارد.هر اختلالی که بر متابولیسم مغز اثر بگذارد، خصوصا اگر در ابتدای زندگی باشد، بر رشد عملکرد های مغزی نظیر زبان نیز تاثیر می گذارد . خوشبختانه تعدادیاز نقایص مادرزادی متابولیسم چنانچه زود تشخیص داده شوند قابل درمان می باشند.
فنیل کتونوریا (PKU) مثال خوبی است. PKU یک اختلال ژنتیکی است که از فقدان آنزیم لازم برای تجزیه فنیل آلانین – ماده ای که در فراورده های شیری و گوشت وجود دارد – ناشی می شود. این اختلال می تواند موجب عقب ماندگی ذهنی شدید شود. در هر حال نوزادان را می توان ساعتی پس از تولد با یک آزمایش خون ساده از نظر PKU غربال کرد.اگر وجود اختلال مشخص شد، به بچه رژیم غذایی مخصوص داده می شود که درآن غذاهای محتوی فنیل آلانین وجود ندارد.
اختلالات تیروئید، هورمون های تیروئید هم روی رشد جسمی و هم روی رشد ذهنی اثر می گذارند . انواع متعددی از اختلالات تیروئید وجود دارند که همانند آسیب شنوایی منجر به عقب ماندگی ذهنی و اختلالات زبانی می شوند . هایپوتیروئیدیسم مادرزادی که 1 مورد در هر 5000 تا 10000 تولد زنده اتفاق می افتدف یکی از بزرگترین علت عقب ماندگی ذهنی است.یکی از اشکال این اختلال ،«کرتبنیسم» است که در آن کودک،رشد آهسته،کندی و تاخیرات رشدی را نشان می دهد.سندرم پندرد،شکل دیگری از اختلال تیروئید است.این سندرم،الگوی مغلوبی از وراثت را نشان می دهد و علتی برای بخش نسبتا زیادی از آسیب های شنوایی مادر زادی است که در این سندرم ممکن است بدون عقب ماندگی ذهنی ظاهر شود.بسیاری از افراد اظهار می دارند که غربالگری نوزادان تازه متولد شده از نظر اختلالات تیروئید و درمان تیروئید در اولین ماه های زندگی، شانس بروز عقب ماندگی ذهنی را بسیار کاهش می دهد.در هر حال درمان همیشه موثر نیست و یک SLP ممکن است با تعداد زیادی از بچه های دچار نقایص ارتباطی ، آسیب شنوایی و تاخیر های رشدی که ناشی از این سندرم هاست،مواجه شود.
موکو پلی ساکاریدوزها، اختلالاتی ژنتیک هستندو با نقایص آنزیمی که به ناتوانی در شکستن کامل و دفع تولیدات زائد در سلول ها منجر می شود،مشخص می گردند.این مورد منجر به بچه های ظاهرا سالمی می شود که در پایان سال اول زندگی( یک سالگی )، کاهشی در رشدشان شروع می شود. چون این شرایط پیشرونده است به ندرت این بچه ها به سن نوجوانی می رسند.این سندرم ها با خصوصیاتی از قبیل نا توانی(شکست) در رشد ،صورت درشت،عفونتهای مزمن دستگاه تنفس فوقانی،فتق و بد شکلی های مفصل و بازو مشخص می شوند. بچه های مبتلا ،نقایص شنیداری،حرکتی و هوشی را نیز همانند اختلالات گفتار و زبان نشان می دهند.خوشبختانه این اختلالات تقریبا نادر هستند و در حدود 1 مورد در هر 16000 تا 30000 تولد زنده اتفاق می افتند. بیشترین انواع شناخته شده ی آنها ،سندرم هولر و سندرم هانتر هستند که اساسا در چگونگی وراثتشان ، اتوزومال مغلوب، وابسته به X ،با هم اختلاف دارند. بر خلاف اختلال تیروئید، این شرایط درمان پذیر نیستند.مداخلات گفتار و زبان اغلب در جهت کمک به ایجاد مها رت های ارتباطی و به حد اقل رساندن اثرات زوال، ارائه می شوند.
سندرم های تراتوژنیک : کودکان ممکن است با مشکلات ناشی ازبیماریها یا سم هایی که در رحم با آن مواجه شده اند ، متولد شوند. هرگونه بیماری که در دوران جنینی اتفاق بیافتد ، خواه ویروسی و خواه باکتریایی ، میتواند به رشد جنین اسیب وارد کند. جنین هم از طریق استفاده مادر از موادی نظیر الکل و هم از طریق مواجه با مواد مضرمحیطی ممکن است در معرض سم ها قرار گیرد.
بیما ری ها : سرخجه چیش از تولد ، از مادرانی به جنین منتقل می شود که ممکن است بیماری در آنها آن قدر خفیف باشد که هیچ نشانه ای را ایجاد نکند.وقتی اثرات شدید تر و شایع تری در جنین ایجاد می شود،که بیماری در طول سه ماهه اول بارداری به ویژه در طول 6 هفته اول بارداری اتفاق بیافتد.عوارض آن عبارتند از ناشنوایی،آسیب های بینایی،عقب ماندگی ذهنی،ناتوانی عصبی حرکتی و نقایص قلبی. به هر حال ، در حال حاضر واکسن سرخجه نیز جزو ایمن سازی های رایج برای نوزادان است.قبل از ازدواج به زنانی که به بیماری مبتلا نشده اند و یا واکسن آن را دریافت نکرده اند ،برای دریافت واکسن مشاوره داده می شوند. به همین دلیل شیوع ناشنوایی مادر زادی ناشی از سرخجه به طور قابل توجهی کاهش یافته است.
سایتومگاوویروس،بیماری است که شاید 80% از مردم یک بار ویا بیشتر با آن مواجه شده اند.این بیماری با شیوع یک درصد از همه تولد ها، شایع ترین علت ویروسی عقب ماندگی ذهنی است.هرچند 90 % بچه هایی که با این بیماری متولد می شوند، هیچ نشانه ای از بیماری را نشان می دهند،اما در بچه هایی که علایم بیماری را دارند،میزان مرگ و میر بالایی وجود دارد.بقایای بیماری معمولا نقایص متعددی را از قبیل عقب ماندگی ذهنی ،اختلالات حرکتی ،انواع صرع،نا بینایی و نا شنوایی ایجاد می کنند.در حال حاضر هیچ واکسن یا درمانی برای سایتو مگالو ویروس وجود ندارد.
جنین میتواند در رحم با انواع ویروس ها مواجه شود.این ویروس ها عبارتند از ویروسHIV)AIDS) ،تبخال و آبله مرغان.هم HIV و هم تبخال می توانند به آسیب سیستم عصبی مرکزی در رحم همانند سایر گرفتاری ها منجر شوند.آبله مرغان هم گاهی با ناشنوایی مادر زادی همراه بوده است.در آینده با پیدایش واکسن برای آبله مرغان ،که مورد انتظار نیز هست،اثرات این بیماری کاهش می یابد.درمان های دارویی برای کودکانی که مبتلا به ایدز متولد می شوند در حال پیشرفت استف اما هزینه آنها ،دسترسی را خصوصا برای خانواده های فقیرمحدود می کند.بیماری های باکتریایی نیز می توتنند خطراتی را برای جنین در حال رشد بوجود آورند. اگر سفلیس مادر درمان نشود می تواند بعد از چهارمین ماه بارداری به جنین منتقل شود.در حدود 75% بچه هایی که قبل از تولد با بیماری ها مواجه می شوند ،مشکلاتی را از قبیل نا شنوایی،نا بینا یی، عقب ماندگی ذهنی، سایکوز و ناهنجاری های اسکلتی نشان می دهند،هرچند تعدادی از این مشکلات ممکن است تا سالها بعد ظاهر نشوند.
توکسوپلاسموزیس نیز همانند سایتومگالوویروس،ارگانیسم شایعی است که موجب عفونت می شود،ممکن است این موضوع برای مادر قابل توجه نباشد اما می تواند برای رشد جنین بسیار خطر ناک باشد. اگر مادر در طول سه ماهه اول بارداری مبتلا به بیماری شود به مرگ جنین و یا نقایصی شدید ازقبیل ناشنوایی،میکرو سفالی وعقب ماندگی ذهنی منجر می شود.هر چه بیشتر از زمان بارداری بگذرد و عفونت ایجاد شود،احتمال کمتری وجود دارد که اثرات شدیدیایجاد شود.
سم ها : در جامعه صنعتی ما بسیاری از موادی که در محیط هستند می توانند برای سلامتی خطرناک باشند. خصوصا جنین در مواجهه با چنین مواردی ، مستعد اختلالاتی در رشد است. رویارویی مادر با تولیدات نفتی نظیر بنزبن که یک حلال معمول است ،« عامل کنشگر» (دی اکسین )، حشره کش ها،اشعه ای که از مانیتور منتشر می شود،و انواع غذاهای اعتیاد آورهمگی از علل مورد انتظار نقایص حین تولد هستند. در هر حال تحقیقات موجود در این زمینه کافی نیست،اما ممکن استدر ترکیب با کنشگر های دیگری عمل کند ویا نیازمند استعداد فردی برای ظهور اثر باشد.اجتناب از چنین مواردی تا حد ممکن ،مطمئنا عاقلانه است اما تشخیص اثر آنها بر روی هر نوزاد ناقصی مشکل است. اما بعضی از سم های خاص ،اثرات مشخص و ومسلمی دارند.مشخص شده اشعه x مانند آنچه برای درمان سرطان به کار می رود،وقتی که در حد معینی باشد،موجب عقب ماندگی ذهنی و سایر اختلالات رشدی جنین می شود. معلوم شده که مصرف سیگار در دوران بارداری ،موجب تولد بچه های کوچکی می شود که نسبت به نقص های فیزیکی ،اختلالات یادگیری و مشکلات رفتاری آسیب پذیرترند. مصرف الکل زیاد توسط مادرف میتواند موجب سندرم جنین الکلی (FAS ) با شیوع 2 مورد در هر 1000 تولد زنده که سومین علت شایع عقب ماندگی ذهنی است ،شود. خصوصیات FAS شامل اندازه های کوچک که در سراسر دوران رشد ادامه دارد، تاخیر در رشد و سایر اختلالات CNS و ناهنجاری های صورتی شامل شکاف کام و بد شکلی های گوش است.حدودا 40% این بچه ها دچار بیماری قلبی هستند.اگر در بچه ای که مادرش دوره ای از مصرف الکل را داشته، فقط تعدادی از این نشانه ها باشد، تشخیص اثر جنین الکلی (FAE) داده می شود.دانستن این نکته مهم است که لازم نیست مادر آشکارا الکل مصرف کند. در حقیقت هیچ حد اکثر سطح بی خطری از مصرف الکل در دوران بارداری وجود ندارد، هر چند به نظر می رسد روزی 3 انس الکل ،یک آستانه بالاتر از قداری باشد که به احتمال زیاد FAS را ایجاد می کند.FAS علت عمده نقایص حین تولد و یکی از مواردی است که کاملا قابل پیشگیری است.
سوء استفاده مادر از مواد دیگری نظیر آمفتامین ها ،باربیتورات ها،هروئین،کوکائین،(PCP (angeldust و LSD نیز می تواند به جنین آسیب وارد کند.لازم به ذکر است که وقتی راجع به کودکان کوکائینی صحبت می کنیم، جدا کردن اثرات این دارو مشکل است.اکثر مادرانی که از کوکائین استفاده می کنند،سیگار نیز می کشند،الکل هم می نوشند و بیشتر از یک داروی ممنوع را مصرف می کنند،رژیم غذایی فقیری دارند،در فقر زندگی می کنند،هیچ مراقبت پیش از تولدی ندارند و یا این مراقبت کم است. با چنبن عوامل خطر زای زیادی که فعال هستند،تشخیص اثر ناشی از یکی از آنها مشکل می باشد.
منبع دیگر سم ها ، استفاده از داروهای قانونی برای درمان بیماری های مادر است.وقتی که مصرف دارویی برای رسیدن به هدفی،نتیجه منفی نا خواسته ای به همراه داشته باشد، اثر پزشک زاد نامیده میشود.داروهای بیشماری می توانند اثرات پزشک زاد را روی جنین داشته باشند که عبارتند از : دارو های ضد تشنج، ضد انعقاد،استرپتومایسین،رتینول که برای درمان غرور جوانی (جوش های صورت) به کار می رود، داروهای مسکن خاص و بعضی داروهایی که در شیمی درمانی سرطان استفاده می شوند. وقتی که سلامتی مادربا قطع مصرف دارویی نظیر ضد تشنج به مخاطره بیافتد،قطعا چنین عملی توصیه نمی شود.اما می توان تلاش های پیشگیرانه ای را برای زنی که از چنین داروهایی استفاده می کند،درنظر گرفت که برای آگاه سازی او از خطرات احتمالی و نیاز به هماهنگی مراقبت پزشکی او و جنین متمرکزاست تا همه زنان باردار ،مراقب این موضوع باشند و به جایگزین های دارویی دیگر هم توجه داشته باشند یا تحت کنترل دقیق قرار گیرند.
هرگاه در مورد خطرات مواجهه با هر یک از این بیماریها و سم ها قبل از تولد صحبت میکنیم ،بهتر است این نکته را نیز به اد داشته باشیم که علت شناسی قطعا موضوع ساده ای نیست.این موارد موجب خطراتی میشوند، اما خطری که وابسته به عوامل متعددی است ،چگونه بوجود می آید؟اولا کمی استعداد وراثتی نیاز است.بچه ای که مادرش روزی سه انس الکل می نوشیده،با FAS متولد می شود،در حالی که بچه دیگری که مادرش دو برابر آن الکل می نوشیده،مبتلا نمیشود.ثانیا،ماده باید به اندازه کافی از سد جفت بگذرد تا اثرش ظاهر شود. هر چند اشعه X می تواند موجب عقب ماندگی ذهنی شود،اما مواجهه با مقداری اشعه X دندانی نمی تواند برای آسیب به جنین کافی باشد.نهایتا در دوران حساس،اثرات این مواجهه ها بیشتر نمایان میشود.اگر مادر در طول شش هفته اول اندام زایی ،مبتلا به سرخجه شود،احتمالا ،آسیب شدیدی بوجود می آید. اگر بیماری مشابهی در سه ماهه آخر اتفاق بیافتد ،احتمالا هیچ آسیبی ایجاد نمی شود.
سندرم های اکتسابی پس از تولد: خطراتی که پس از تولد می تواند منجر به اختلالات یادگیری گفتار و زبان شوند در سه طبقه کلی مورد بحث قرار می گیرند: اختلالات تنفسی، عفونی و سمی،و ضربه.
اختلالات تنفسی : کودکانی که کوچک ونارس متولد می شوند در خطر مشکلات متعدد تنفسی معروف به « سندرم زجر تنفسی » هستند.در این مورد که چرا نوزادی ممکن است در بدو تولد تنفس سخت داشته باشد،دلایل زیادی وجود دارد اما وزن کم هنگام تولد و تولد نارس تا حد زیادی لازمه این سندرم هستند.اختلال در تنفس می تواند به عوارض بیشماری منجر شود.خطرناکترین آنها ،خونریزی داخل بطنی است که می تواند کشنده باشد یا موجب آسیب جدی به CNS شود.سایر مشکلات CNS میتواند به دلیل نرسیدن اکسیژن به مغز رخ دهد که به آن آسفکسیا یا آنوکسیا گفته می شود.فلج مغزی و عقب ماندگی ذهنی از این طریق با اختلال تنفسی ابتدای تولد مرتبط هستند.بهترین روش پیشگیری از اختلالت تنفسی در نوزادان و در نتجه پیشگیری از نتایج آنها ،پیشگیری از تولد بسیار کوچک و بسیار زود آنهاست.تغذیه کافی مادر و مراقبت قبل از بارداری بهترین ضمانت در برابر تولد های نارس است.تلاش های پیشگیرانه باید روی مادران ،خصوصا آنها که در فقر زندگی میکنند ،متمرکز شود،هم برای آموزش آنها درباره تغذیه مناسب و مراقبت بهداشتی و هم مطمئن شدن از اینکه این ضروریات را پذیرفته اند.
عفونت ها وسم ها: تا دهه 1950 شایع ترین علت ناشنوایی اکتسابی ،سرخجه و اریون بودند.در اوایل دهه 1960 با انجام مایه کوبی بر ضد این بیماری ها ،شیوع ناشنوایی اکتسابی به طور چشمگیری پایین آمد.مایه کوبیهای سرخک و اریون نیز همانند واکسن سرخجه، اثرات عظیمی در پیشگیری از بیما ریهایی که می توانند منجر به پیامد های ارتباطی شدیدی شوند،دارند.هر چند شیوع سرخک،سرخجه و اریون به طور قابل توجهی کاهش پیدا کرده،اما این بیما ری ها از بین نرفته اند.هم تلاش های آموزشی و هم تلاش های بهداشت عمومی نیازمند این ضمانتند که همه افراد،هر دو نوع اطلاعات را داشته باشند و پذیرای این نظام های پیشگیری نیرومند باشند.
بیماری دیگر دوران کودکی، مننژیت است که می تواند عواقب شدیدی داشته باشد که عبارتند از: ناشنوایی،عقب ماندگی ذهنی و اختلالات زبانی و یادگیری.اکنون با مایه کوبی کودکان( با آنفولانزای هموفیلوس b یا واکسن Hib) تا حدی می توان از مننژیت های باکتریایی پیشگیری کرد. در هر حال،مننژیت های ویروسی، خطراتی را خصوصا در بچه های کمتر از 3 سال ایجاد می کنند.
سرب احتمالا سمی محیطی است که تهدید بزرگی در مسیر رشد ارتباطی نوزادان و خرد سالان ایجاد میکند. احتمال دارد بچه های دارای سطح بالای سرب در خون، دچار اختلالات ارتباطی باشند. از طرف دیگر،فقر عامل پیچیده کننده ای است.بچه های فقیر نسبت به هم سالانشان احتمال بیشتری دارد که در ساختمان های قدیمی محتوی رنگ های سربی زندگی کنند.منابع دیگری از مواجهه با سرب برای هر کس که آسیب پذیر است و نه فقط افراد فقیر وجود دارد.
ضربه : حوادث،3/1 کل نا توانایی های دائمی را در کودکان،بدون در نظر گرفتن آنها به عنوان علت عمده مرگ در افراد کوچکتر از 15 سال،ایجاد میکنند.در اینجا انواع ضرباتی را که می تواند منجر به اختلالاتی در رشد مهارت های ارتباطی شوند را مرور می کنیم.
ضربه به سر : تصا دفات اتومبیل،علت اصلی آسیب های شدید وارد به سردر بچه هاست.دیگر علل آسیب وارده به سر در کودکان عبارتند از سقوط،تصادف با دوچرخه ،تصادف با سایر وسایل نقلیه نظیر سواری نادرست با سه چرخه،تصادف عابر پیاده با اتومبیل،حوادث شیرجه و خشونت با کودکان.
در صورت وقوع آسیب به سر ،تکامل زبان دچار مشکلی شایع می شود که می توان به آن، عنوان «آفازی اکتسابی» اطلاق کرد. همانند آفازی ناشی از موارد نادر سکته یا بیماری مغزی در دوران کودکی،آفازی مرتبط با ضربه به سر نیز با توجه به عوامل متنوع ،پیشرفت های متفاوتی دارد.یکی از عوامل مهم،سن است. پیش آگهی آسیب های اکتسابی پیش از سن 2 سالگی نا مطلوب تر از آسیب هایی است که در سال های دبستان ایجاد می شود. بهبودی در کودکان ،سریع تر و کامل تر از بزرگسالان است. به خاطر انعطاف پذیری مغز جوان،محل ضربه در کودکان نسبت به بزرگسالان ،روی بازده کلامی،اثر کمتری دارد. اما وسعت ضایعه مسلما با بازده کلامی ارتباط دارد. خصوصا بچه هایی که بیشتر از 7 روزبعد از ضربه در کما هستند،پیش آگهی ضعیفی دارند. تخمین زده اند که 3/2 کودکان مبتلا به آفازی اکتسابی کاملا بهبود می یابند.در هر حال در بسیاری از بچه هایی که به نظر می رسد کاملا بهبود یافته اند،نقایص ظریفی که روی عملکرد تحصیلی اثر می گذارند،باقی می مانند.دوره ای از آفازی اگتسابی را توصیف کرده اند که در آن، کودکان از مرحله نا روان اولیه به سمت بی دستوری پیش می روند و این پیشرفت متغیر است.در این بچه ها آفازی روان دیده نمی شود.
علاوه برآفازی اکتسابی،ضربات شدید وارد به سر می تواند منجر به مشکلات دیگر ارتباطی نظیر تاخیر عمومی در رشد،دیزارتری ، یا دیس پراکسیا،مشکلات تغذیه و بلع و کاهش شنوایی عصبی شود.به علاوه سایر پیامد های آسیب بسته سر در کودکان عبارتند از: آسیب توانایی حرکت،قدرت و هماهنگی،حافظه،توجه و نقایص حل مساله ، مشکلات بینایی حرکتی،اختلالات رفتاری نظیر تکانشگری،قضاوت ضعیف،ضعف انگیزه و مشکلاتی در قضاوت اجتماعی. این مشکلات مانند پیامد های ارتباطی، با توجه به سنی که در آن ضایعه ایجاد شده و وسعت ضایعه ،ممکن است دائمی و یا موقتی باشند.
سایر حوادث: راه های دیگری نیز برای آسیب های مغزی ناشی از حوادث، علاوه بر ضربه به سر وجود دارد.قورت دادن اشیاء خطر ناک،یکی از آنهاست.مسمومیت ناشی از داروهای تجویز شده شایع ترین نوع است.هر چند این مسمومیت در اکثر کودکان درمان می شود ، امحا گهگاه آسیب عمده به CNS دیده می شود.مسمومیت ناشی از سایر اشیاء خانگی نظیر محصولات نفتی،گیاهان ، حشره کش هه و لوازم آرایشی نیز وجود دارد. بلعیدن بادکنک های بدون باد خطری ویژه است.اینها راه هوایی را مسدود می کنند و حرکت آنهامشکل است و منجر به مرگ ویا آسیب شدید مغزی می شوند . در نهایت ، حوادث مربوط به آب زیلد هستند.غرق شدن در وان گرم یا استخر های شنای حیاط خلوت با فراوانی شگفت آوری اتفاق می افتند.ایت حوادث می توانند کشنده باشند، به هر حال افرادی که از این حوادث نجات می یابند ممکن است دچار آسیب های مغزی قابل توجهی شوند . تلاش در جهت آموزش عمومی، نیازمند آگاه ساختن والدین از این خطرات و ایجاد شیوه های خاص برای اجتناب از آنهاست.
آمار مطالب
آمار کاربران
کاربران آنلاین
آمار بازدید
آمار
وب سایت:
.jpg)
.jpg)
.jpg)
عضویت سریع
