صفحه ی نخست تماس با ما لينك rss عناوین مطالب وبلاگ

اختلال زبان و ارتباط در سکته مغزی

اتیسم در بزرگسالان

آناتومی انسان

رفلکسهای اولیه کودکان

اختلالات بينايي و روش هاي آموزشی

زبان و مغز

درمان و توانبخشی سکته مغزی

لباس محلّی

سیّد جلال اندایش

نقّاشی

آمار مطالب

کل مطالب : 78
کل نظرات : 0

آمار کاربران

افراد آنلاین : 1
تعداد اعضا : 2

کاربران آنلاین

آمار بازدید

بازدید امروز : 2
باردید دیروز : 13
بازدید هفته : 56
بازدید ماه : 151
بازدید سال : 573
بازدید کلی : 573

توانبخشی

نویسنده : andayesh504

تاریخ : سه‌شنبه 22 مرداد 1392

توانبخشی

در علوم بهداشتی، توانبخشی یا بازتوانی (به انگلیسی: Rehabilitation) فرآیندی است که در آن به فرد توانخواه کمک می‌شود تا توانایی از دست رفته خود پس از یک واقعه، بیماری یا آسیب را که منجر به محدودیت عملکردی وی شده است مجدداً به دست آورد. توانبخشی حوزه علمی بسیار وسیعی در مجموعه خدمات بهداشتی و درمانی محسوب می گردد و به افراد کمک می‌کند تا پس از ابتلا به مشکلاتی نظیر سکته، ضایعات نخاعی، جراحی‌های ارتوپدی، ضربه مغزی، سوختگی، کم شنوایی، اختلال پردازش مرکزی شنوایی، مشکلات تعادل و غیره، تا حد امکان بر مشکل خود غلبه نموده و استقلال عملکردی قبلی را باز یابد.

اصول توانبخشی

تَوانبَخشی به معنای بازتوانی و بازگرداندن توانایی‌های یک فرد به حالت حداکثر استقلال اطلاق می‌گردد. در توانبخشی بر خلاف پزشکی هیچگونه دارویی تجویز نمی‌شود و روند بازیافتن تواناییها تدریجی است.

شاخه‌های توانبخشی

با توجه به آن که توانبخشی بیشتر در مورد کودکان و بزرگسالانی کاربرد دارد که از نظر توانایی‌های جسمی ذهنی و یا گفتاری دچار مشکل می‌باشند رشته‌های دخیل در این فرایندها را شاخه‌ها یا اعضای تیم توانبخشی می‌دانند.این رشته‌ها (به ترتیب حروف الفبا) عبارتند از:

ارتوپدی فنی

بینایی سنجی

شنوایی شناسی

طب فیزیکی و توانبخشی

فیزیوتراپی

کاردرمانی

گفتار درمانی

مددکاری اجتماعی

مدیریت توانبخشی

تعداد بازدید از این مطلب: 1168

امتیاز مطلب : 0

تعداد امتیازدهندگان : 0

مجموع امتیاز : 0

اختلالات بينايي و روش هاي آموزشی

نویسنده : andayesh504

تاریخ : سه‌شنبه 22 مرداد 1392

اختلالات بينايي و روش هاي آموزشی

پژوهش حاضر به منظور مرور اختلالات بينايي و روش هاي آموزش ويژه ي کودکان مبتلا به اختلال هاي بينايي صورت گرفته است .

هوش کودکان نابينا و نيمه بينا
کودکان کاملا نابينا مجبورند کليه تجارب يادگيري خود را با فقدان بينايي کسب کنند . وارن در يک تحقيق طولي 5 ساله ادبيات تحول ذهني کودکان نابينا را مورد بررسي قرار داد و به اين نتيجه رسيد که کودکان نابينا در بخش هايي از کنش هاي ذهني شان با کودکان عادي تفاوت دارند. از جمله اين تفاوت ها مي توان به مرتب کردن درک مفاهيم جزئي اطلاعات عمومي اشاره کرد که کودکان نابينا در انجام اين عمل مشکل دارند.
پارسونز و سابورني در تحقيقات خود به اين نتيجه رسيدند که گرفتن تست هوش بر عملکرد افراد نابينا اثر منفي مي گذارد, و اگر نياز مبرم به اندازه گيري هوش باشد بايد اين اندازه گيري در تکاليف بدون تداخل بينايي صورت گيرد.
اشکالات مهارتي کودکان داراي نقايص بينايي
در مجموع کودکان داراي نقايص بينايي در رشد مهارت هاي زير دچار اشکالاتي هستند:
مهارت هاي گفتاري و زبان , پيشرفت تحصيلي , تحول اجتماعي , تحرک و جهت يابي , تحول ادراکي - حرکتي .
مهارت هاي گفتاري و زبان :
به طور کلي کودکان داراي نقايص بينايي در تداعي لغات ( بسته به درجه ي نقص بينايي ) دچار مشکل اند. توسعه ي گفتار در اين کودکان ممکن است کند تر از کودکان عادي باشد زيرا آن ها در معني و کاربرد لغات با سايرين تفاوت دارند. براي رفع اين اشکال بايد از مکالمات متناسب با سن کودک استفاده کرد و توصيفات کلامي دقيق و جامعي براي توسعه ي معنا به کاربرد. اندرسون , دانلي و ککاليس با مطالعه طولي 6 کودک نابينا به مدت بيش از 3 سال دريافتند که رشد زبان کودکان نابينا مانند افراد بينا و عادي است.
پيشرفت تحصيلی:

پيشرفت تحصيلي اين قبيل کودکان به 3 دليل عمده همراه با تاخير است زيرا:
1- به دليل مشکلات بينايي و نياز به جراحي غيبت هاي وسيع مدرسه اي دارند.
2- اين قبيل کودکان در سن بالاتر وارد مدرسه مي شوند.
3- عدم وجود برنامه هاي آموزشي مناسب باعث مي شود که نياز هاي ويژه ي اين کودکان فراهم نشود و عموما اين قبيل کودکان نسبت به هم سن و سالهاي خود از لحاظ پيشرفت تحصيلي 2 سال تاخير دارند.
تحول اجتماعي :
گرچه هر فردي از دنيا تجربه هاي شخصي خود را دارد ولي اتصالات مشترکي وجود دارد که دنياي افراد را به هم پيوند مي دهد. کودکان نابينا به دليل نداشتن يکي از مهم ترين حواس ( بينايي ) براي اتصال به دنياي سايرين فاقد درک زبان بدن واشارات بينايي هستند و بايستي دنيا را با حذف بينايي درک کنند و با آن ارتباط برقرار کنند و اين امر مسلما بر روي تحول اجتماعي آنان تاثير گذار است.
از سوي ديگر به دليل فقدان بينايي نمي بتوانند از تفريحات و فيلم هايي که سايرين در زندگي از انها بهره مي برند ، استفاده کنند. در نتيجه علاقه اي هم به شرکت در تفريحات ندارند , همين امر باعث مي شود که در افراد بينا نسبت به نابينايان نوعي نگرش منفي حاکي از اين که افراد نابينا نمي خواهند از زندگي لذت ببرند, شکل گيرد . همين تصور به نوبه ي خود باعث مي شود که تحول اجتماعي افراد نابينا دچار اشکال شود.
تحرک و جهت يابي :
کودکان نابينا به دليل فقدان ارزيابي موقعيت فضايي نمي توانند به خط مستقيم حرکت کنند , درنتيجه ترس از صدمه ديدن در آنها افزايش مي يابد, در چنين شرايطي حمايت هاي غير ضروري والدين نيز مزيد بر علت مي شود و باعث عدم استقلال در چنين کودکاني مي شود . مجموعه ي اين عوامل باعث محدود شدن تحرک کودکان نابينا مي شود.
مشکل ديگري در کودکان نابينا وجود دارد به دليل عدم وجود هماهنگي چشم و دست دراين کودکان ايجاد مي شود . عدم وجود هماهنگي دست و چشم باعث مي شود که آنها در غذا خوردن , مسواک زدن و فعاليت هايي نظير چرخاندن پيچ دچار اشکال شوند.
براي رفع اين مشکلات نياز به آموزشهاي وسيع و سريع از سنين پايين وجود دارد, اين آموزش ها بايد مستقيما در مورد تجارب زندگي صورت گيرد تا بتواند به حل مشکلالت آنها کمک کند.

مداخلات آموزشي کلاس هاي عادي براي افراد مبتلا يه نقايص بينايي :

بسياري از افراد نيمه بيناترجيح مي دهند که در کلاس هاي درس عادي ثبت نام کنند و در کنار آن از معلم ها و وسايل مخصوص ، استفاده کنند . در چنين شرايطي کلاس درس از مهم ترين مکان هايي است که بايد براي اين افراد مناسب شود . فرد نيمه بينا بايد رو به روي تخته سياه بنشيند تا درخشندگي تخته سياه به حداقل خود برسد . معلمان متخصص بينايي بايد در مدرسه حضور يابند و به طور مرتب در تعامل با معلمان عادي باشند . آن هارا از نياز هاي ويژه ي اين قبيل کودکان و نوجوانان آگاه کنند . وجود مشاور مخصوص ، کلاس هاي مرجع ، کلاس هاي پاره وقت و کلاس هاي دايمي ويژه از جمله امکانات ديگري است که در صورت لزوم به والدين اين قبيل کودکان توصيه مي شود .

آموزش مهارت هاي روزمره ي زندگي :
جا به جايي بي خطر يکي از مهم ترين مشکلاتي است که کودکان و نوجوانان نابينا با آن مواجهند، زيرا اين قبيل افراد نمي توانند موقعيت فضايي خود را تشخيص دهند و در نتيجه براي جا به جايي به ديگران وابسته مي شوند. آموزش فن جهت يابي با کمک ساير حواس ( مخصوصا لامسه و شنوايي ) الزامي است کودکان و نوجوانان نابينا در انتخاب لامسه يا شنوايي با هم تفاوت هاي فردي زيادي دارند و به مرور که رشد مي کنند ، معمولا ترجيح مي دهند که از ساير وسايل کمکي مانند سگ هاي راهنما ، عصاهاي عادي يا ابزار الکتريکي مانند عصاي ليزري که با استفاده از نور مادون قرمز کار مي کند و يا راهنماي صوتي روي سر و... براي جهت يابي استفاده کنند .

وليکن در مدرسه بايد برنامه هاي ويژه اي براي آموزش راه رفتن و قدم زدن در خيابان ، از يک اتاق به اتاق ديگر رفتن ،بالا و پايين رفتن از پله ها ، مسواک زدن و انجام ساير کارهاي شخصي ، خريد کردن از کافه و استفاده از وسايل حمل ونقل عمومي تدارک ديده شود .

حيطه هاي محتواي برنامه ي درسي انتقالي:
آموزش گوش دادن به منظور فهم جهان ، اکتساب مهارت هاي اجتماعي براي برقراري ارتباط با سايرين ازجمله برنامه هايي است که بايد در برنامه ي درسي اين قبيل کودکان و نوجوانان گنجانده شود . دو مورد از مهم ترين مشکلات کودکان و نوجوانان مبتلا به نقايص بينايي خواندن ودرک مفاهيم انتزاعي دشوار ( ازجمله مفاهيم رياضي است ) ; درچنين مواقعي بايد از حداکثر امکانات کمک گرفت تا درک اين مفاهيم را براي کودکان و نوجوانان داراي نقايص بينايي آسان تر کرد. ارايه ي توصيف هاي کامل و همراه با جزييات و استفاده از وسايل شنيداري از جمله مواردي است که بايد در برنامه ي درسي اين قبيل افراد گنجانده شود . براي کمک به افراد نيمه بينا مي توان از ويدئو ، درشت کننده هاي چسبيده به عينک ، کمک هاي تلسکوپي ، روشنايي کافي محيط و کاهش درخشندگي نيز استفاده کرد

دستگاه ارتباط حسي لمسي :
دستگاه بريل يکي از مهم ترين وسايلي است که افراد نابينا مي توانند با استفاده از ارتباط حسي لمسي با آن بنويسند . اين دستگاه داراي 6 کليد است که 6 نقطه را درجهت هاي متفاوت بر روي کاغذ ثبت مي کند و درنتيجه افراد نابينا مي توانند با استفاده از اين نقاط 63 فرم الفبايي کلامي و 263 ترکيب را به وجود بياورند . تا کنون دو انتقاد به اين دستگاه وارد شده است : اول اينکه خواندن با اين روش بسيارآهسته است و دوم اين که حجم کتاب هاي بريل بسيار زياد و مزاحم است . براي رفع اين اشکالات دستگاه ديگري به نام بريلرز اختراع شده است که حاوي کاست استاندارد مغناطيس است .دستگاه ديگر ي نيز به نام اسکنو اپتاکون در سال 1971 اختراع و به توليد انبوه رسيد که در آن ماده نوشتني توسط يک دوربين خوانده مي شود و توسط وسيله اي مانند انگشتانه در نوک انگشتان فرد پالس هاي الکتريکي توليد مي شود. آموزش وارد شده است . با وجود اختراع اين دستگاه ها هنوز هم سرعت آهسته ي خواندن يکي از مهم ترين مشکلاتي است که براي افراد نابينا وجود دارد .
اغلب مردم بر اين عقيده اند که نابينايي از بدترين نوع معلوليت ها و نابينا محروم ترين فرد است . البته اين برداشتي که سايرين نسبت به عدم توانايي نابينايان دارند بيشتر به خاطر اتکاي بيش از حد او به ديگران است ، که مي توان با توانبخشي وآموزش صحيح نابينايان از ميزان اين اتکا کاست . آموزش و توانبخشي طبيعتا بدون امکانات و تسهيلات لازم امکان پذير نخواهد بود و وجود اين امکانات فرصت ابراز وجود ، پرورش استعدادها ، شکوفايي توانايي ها ، رشد اجتماعي ،تکامل روحي و عاطفي و در نتيجه کسب اعتماد به نفس را فراهم مي کند .

از آنجايي که در حال حاضر در ايران حدود 12000 نابينا وجود دارد که هريک از آنها با توجه به شرايط زندگي داراي نيازهاي فردي و اجتماعي خاص خود هستند .اگر معتقد به اين اصل باشيم که معلول خود در ايجاد معلوليت نقشي نداشته بلکه جامعه ، طبيعت و ساير عوامل مقصر وموثر هستند، مي توان از جامعه انتظار داشت که تواناييها و حقوق از دست رفته او را به نحوي جبران کرده ، دين خود را به آنها ادا کند. طبيعتا محروم ترين فرد بيشترين حقوق را از دست داده و در نتيجه به همان نسبت جبران گسترده تري را نيز توقع دارد .

تعداد بازدید از این مطلب: 1265

امتیاز مطلب : 12

تعداد امتیازدهندگان : 5

مجموع امتیاز : 5

درمان و توانبخشی سکته مغزی

نویسنده : andayesh504

تاریخ : دوشنبه 21 مرداد 1392

درمان و توانبخشی سکته مغزی

سکته مغزی ایسکمیک:

شایع ترین نوع سکته مغزی است و براثر انسداد عروق خونی مغز ایجاد می شود. این ممکن است به علت سخت شدن و تنگ شدن شریان ها (تصلب شرایین) و یا توسط یک لخته خون و مسدود کردن رگ های خونی باشد.

یک نوع از سکته مغزی، سکته مغزی ترومبوتیک است که توسط یک لخته خون (ترومبوز) در یکی از شریانهای سر و یا گردن، که به شدت جریان خون را کاهش می دهد ایجاد می شود. ترومبوز ممکن است ناشی از رسوب چربی در رگهای خونی (پلاک ها) باشد.

نوع دیگری از سکته مغزی ایسکمیک سکته مغزی آمبولیک (یا آمبولی مغزی)، ناشی از وقتی است که یک لخته خون در نقاط دیگر بدن (برای مثال، اتاق های قلب) تشکیل می شود و از طریق سیستم گردش خون به مغز میرسد. لخته آمبولی نامیده می شود.

سکته مغزی هموروژیک:

شدید ترین نوع سکته مغزی سکته مغزی هموروژیک است. این نوع سکته هنگامی رخ می دهد که یک رگ خونی در مغز بترکد، خون تراوش می کند و موجب آسیب به ناحیه ای از مغز می شود.

2 نوع سکته مغزی هموروژیک وجود دارد: خونریزی زیر عنکبوتیه، که در فضای اطراف مغز رخ می دهد و نوع شایع تر خونریزی داخل مغزی است که شامل خونریزی در داخل بافت مغز به خودی خود است .

علائم سکته معمولا به طور ناگهانی ظاهر می شود. در ابتدا فرد ممکن است احساس بی حالی ورنگ پریدگی داشته باشد،یا از یک سردرد ناگهانی شکایت کند.ممکن است بی حسی ناگهانی در چهره یا اندام خود به خصوص در یک پای خود داشته باشد.از علائم دیگر اشتباه و مشکل در صحبت کردن یا درک آنچه که به آنها گفته

می شود، مشکلات بینایی ، مشکل در راه رفتن یا حفظ تعادل خود یا از دست دادن هوشیاری است

بسیار مهم است که دکتر شما را بلافاصله پس از علائم هشدار دهنده سکته مغزی معاینه کند. پزشک شما تعیین می کند که آیا یک سکته مغزی، سکته مغزی کوچک و یا یکی دیگر از وضعیت پزشکی با علائم مشابه رخ داده است مانند تشنج یا میگرن.

عوامل خطرساز برای سکته مغزی چیست؟

در سنین بالا بیشتر خطر ابتلا به سکته مغزی وجود دارد با این حال، تعداد قابل توجهی از افراد جوان و میانسال

مبتلا به سکته مغزی می شوند. مردان نیز بیشتر احتمال ابتلا به سکته مغزی دارند.

افراد دیابتی ،سیگاری و کسانی که مشروبات الکلی مصرف می کنند افراد چاق نیز بیشتر در معرض ابتلا به سکته مغزی قرار دارند.

چگونه خطر ابتلا به سکته مغزی را کاهش دهیم؟

به طور منظم برای چک فشار خون و قند خون به پزشک مراجعه کنید.

قطع سیگار و مصرف الکل.

ورزش منظم
یک رژیم غذایی سالم
کنترل کلسترول خون

در موارد سکته مغزی ایسکمیک، دادن آسپرین برای کاهش خطر مرگ و یا سکته مغزی دوم.

درمان سکته مغزی:

بسته به نوع و علت سکته مغزی، داروهای ضد انعقاد خون (رقیق کننده های خون) برای کمک به جلوگیری از لخته شدن خون جدید به منظور جلوگیری از سکته مغزی در آینده ممکن است تجویز شود.

مثالها عبارتند از: آسپرین، آسپرین به اضافه دی پیریدامول و وارفارین وهپارین.

توانبخشی پس از سکته مغزی بستگی به عوامل بسیاری، از جمله میزان صدمه به مغز،مهارت تیم توانبخشی و حمایت خانواده و دوستان دارد.

به عنوان یک نتیجه از پیشرفت در درمان و توانبخشی، بسیاری از مردم که تا به حال سکته مغزی کرده اند قادر به زندگی کاملاً مستقل هستند. برای برخی، بهبود تنها چند هفته طول می کشد در حالی که برای دیگران ممکن است ماهها یا حتی سالها طول بکشد.

توانبخشی ممکن است از انواع مختلف درمان تشکیل شود ازجمله :

فیزیوتراپی برای بهبود کنترل عضلات، هماهنگی و تعادل؛
گفتار درمانی برای آموزش مجدد عضلات صورت و زبان، و کمک به اختلالات غذا خوردن و بلع و
کاردرمانی برای بهبود هماهنگی دست و چشم مهارت های مورد نیاز برای انجام وظایف روزمره زندگی، از جمله حمام و پخت و پز است.

کاردرمانی سکته مغزی عبارتند از:

بازگرداندن حس از دست رفته در عضلات مبتلا

جلوگیری از سفتی و کاهش دامنه حرکتی

بازگرداندن دامنه حرکتی و قدرت عضلانی از دست رفته

بازگرداندن تواناییهای از دست رفته مانند توانایی راه رفتن ،شانه کردن موها،استفاده از قاشق و چنگال و غذا خوردن،استفاده از فنجان،حمام کردن.

افزایش تعادل در راه رفتن ودر نهایت بازگرداندن فرد مبتلا به زندگی روزمره.

تعداد بازدید از این مطلب: 1176

امتیاز مطلب : 0

تعداد امتیازدهندگان : 0

مجموع امتیاز : 0

تست اعصاب کرانیال

نویسنده : andayesh504

تاریخ : یکشنبه 20 مرداد 1392

تست اعصاب کرانیال

زوج یکم : عصب بویایی (olfactory nerve)

عصب بویایی در حقیقت استطاله ی ضخیم شده ای از بافت مغز می باشد که بصورت دو پیاز بویایی در کف لب پیشانی قرار گرفته است . بمنظور معاینه این زوج مغزی از مواد معطر استفاده می شود.

روش معاینه ی عصب بویایی

از بیمار خواسته می شود چشمان خود را ببندد، سپس یک سوراخ بینی او را گرفته ، ماده ی معطر را جلوی سوراخ دیگز قرار می دهیم و از او سوال می کنیم بویی درک می کند یا نه و همین کار را با سوراخ دیگر انجام می دهیم.

اگر بویایی به طور کامل از بین رفته باشد ، آنوسمی نامیده می شود که پس از ضربه های مغزی و تومور لب پیشانی شایع تر است.

زوج دوم : عصب بینایی (optic nerve)

روش معاینه عصب دوم شامل چهار مرحله است :

1- بررسی توان بینایی (visual acuity)

2- ارزیابی میدان بینایی (visual field)

3- دیدن ته چشم (fundoscopy)

4- بررسی تشخیص رنگها

توان بینایی

صفحات ویژه ای را در فاصله 30 سانتی متری هر چشم بیمار بطور جداگانه قرار داده از او می خواهیم خطوط را بخواند یا جهت آن را بگوید.

روش دیگر اینکه بیمار باید از فاصله 6 متری صفحات مخصوصچشم پزشکی را نگاه کند و به سوالات پزشک در مورد جهت حروف پاسخ دهد.

ساده ترین آزمایش برای ارزیابی توان بینایی این است که از بیمار بخواهیم تعداد و نام انگشتانی را که جلوی هر چشم به طور جداگانه می آوریم در فاصله های متفاوت بیان کند.(باید چشم دیگر بسته باشد)

میدان بینایی

میدان بینایی یه طور همزمان و نیز با بستن یکی از چشم ها آزمایش می شود : در فاسله ی یک متری درست روبروی بیمار نشسته دستهای خود را از طرفین باز می کنیم بطوری که از میدان دید خود و از بیمار می پرسیم کدام جرکت می کند؟ یکی یا هر دو؟

در روش دیگر که میدان هر چشم جداگانه معین می سود، از سنجاقهای ته قرمز بزرگ استفاده می شود. به این طریق که از پشت سر بیمار و در زوایای مختلف ، قسمت قرمز رنگ سنجاق را به میدان بینایی او وارد کرده ، از او می خواهیم با آغاز دیدن ، بله بگوید. در این آزمایش بیمار باید به طور پیوسته مستقیما قاصله دور را نگاه کند.

در آسیب های تقاطع بینایی ، لب گیجگاهی ، تومورهای هیپوفیز و ضایعات قشر لب پس سری میدان بینایی دپار اختلال می گردد.

زوج سوم : عصب اکولوموتور (coulomotor nerve)

هسته ی زوج سوم در مغز میانی قرار دارد.شاخه های این زوج مغزی به ماهیچه های راست بالایی، راست داخلی ، راست پایینی ،مایل پایینی، بالا برنده پلک ها و عضلات عنبیه (مردمک ها) عصب می دهند.گشاد شدن مردمک و اهتادگی پلک نشانه خوبی برای اسیب این عصب می باشد ، که ممکن است ضایعه در مغز میانی یا در مسیر عصب بعد از مغز میانی تا کره ی چشم باشد.

روش معاینه ی عصب سوم

1- به حالت پلکها توجه می کنیم ف آسیب زوج سوم به افتادگی پلک در همان سمت ضایعه می انجامد.

2- از بیمار می خواهیم به بالا، پایین و داخل نگاه کند بدون اینکه سر خود را حرکت دهد.

3- به قطر مردمک ها و واکنش آنها به نور توجه می کنیم.

4- چگونگی تطابق چشم ها را بررسی می کنیم.

زوج چهارم : عصب قرقره ای (trochlear nerve)

هسته ی زوج چهارم در مغز میانی می باشد. این زوج مغزی ماهیچه ی مایل بالایی(superior oblique) را عصب می دهد.کار ماهیچه ی بالایی این است که کره ی چشم را به پایین و داخل بچرخاند.فلج این زوج ممکن است بدنبال ضربه های مغزی و ضایعات عروقی و تومورال بروز نماید.

روش معاینه ی عصب چهارم

از بیمار می خواهیم به پایین و داخل نگاه کند.

زوج پنجم : عصب سه شاخه (trigeminal nerve)

این عصب هم حسی است و هم حرکتی که حس نواحی پیشانی ، گونه، چانه، صورت( به جز زاویه خارجی فک پایینی)، قرنیه ی چشم، مخاط دهان و لثه ها ، مخاط بینی و حس درد زبان به عهده ی این عصب است. شاخه ی حرکتی زوج پنجم به ماهیچه های جونده ، گیجگاهی و پتزیگویید عصب می دهد.

روش معاینه ی عصب پنجم

1- با به کار بردن سوزن و پنبه، حس درد و لمس نواحی صورت و پیشانی را معاینه کرده، هر نیمه را با نیمه ی دیگه مقایسه می کنیم.

2- رفلکس قرنیه- پلکی : با مالیدن پنبه روی قرنیه ، بیمار پلک می زند. در مواردی که فلج محیطی زوج هفتم بروز کرده باشد، بیمار پلک نمی زند ولی حس قرنیه را دارد.

3- از بیمار می خواهیم دندانها را روی هم فشار دهد و سپس با لمس ماهیچه های گیجگاهی و جونده قدرت و قوام آنها را بررسی می کنیم.

4- از بیمار در خواست می شود دهان خود را با قدرت باز نگه دارد و از بسته شدن دهانش بوسیله ی معاینه کننده جلوگیری کند.چنانچه زوج پنجم دچار آسیب باشد ، هنگام بازکردن دهان ، چانه ی بیمار به سمت ضایعه منحرف می شود.

5- رفلکس چانه : برای گرفتن این رفلکس در حالی که بیمار دهان خود را نیمه باز نگه داشته است، انگشت نشانه ی خود را روی چانه ی او قرار می دهیم و ضربه ی چکش ر ا به انگشت وترد می کنیم.در افراد عادی یا حرکتی دیده نمی شود یا دهان به آرامی بسته می شود ولی در افرادی که دچار ضایعه هستند ممکن است رفلکس شدید تر باشد.

زوج ششم : عصب برون گرداننده (abduncens nervs)

هسته ی زوج ششم در برجستگی حلقوی قرار دارد. این عصب کره ی چشم را به خارج می برد.برای معاینه از بیمار می خواهیم در حالی که سر خود را ثابت نگه داشته، به طرفین نگاه کند.اگر ضایعه ای در عصب باشد نه تنها کره ی چشم به خارج نمی رود بلکه بدلیل برتری نیروی زوج سوم ، چشم به سمت داخل کشیده می شود و بیمار حالت لوچی پیدا می کند.

زوج هفتم : عصب چهره ای (facial nerve)

هسته ی این عصب در برجستگی حلقوی قرار دارد . شاخه ی حسی آن چشایی دو سوم قدامی زبان را تامین می کند. شاخه های حرکتی آن همگی ماهیچه های صورت را که شامل عضلات پیشانی ، بالا برنده ی ابروها ، حلقوی پلکها، اطراف لبها و بطور کلی عضلاتی که در شکلک در آوردن و خندیدن بکار می رود ، عصب می دهند.

روش معاینه ی عصب هفتم

از بیمار می خواهیم دستورهای زیر را اجرا کند:

1- پلکها را محکم ببندد.

2- دندانهایش را نشان دهد.

3- سوت بزند یا لبها را غنچه کند.

4- ابروها را بالا ببرد.

چگونگی انجام آزمایش چشایی

در حالی که زبان از دهان خارج شده است ، با پنبه ی اغشته به آب نمک یا شربت، چشایی بیمار را بررسی می کنیم، بدین صورت که از بیمار می خ.اهیم چشمان خود را ببندد و پس از مالیدن ماده ی مورد نظر به یک نیمه ی زبان ،چنانچه طعمی حس نمود ، بدون اینکه زبان را درون دهان ببرد دست خود را بلند کند.

در فلج مرکزی ، عدم تقارن تنها در بخش پایینی چهره دیده می شود و بیمار می تواند چشم هایش را ببندد، ولی در فلج محیطی تمام ماهیچه های یک نیمه ی صورت فلج می گردند و بیمار نمی تواند چشم سمت ضایعه را ببندد وگاهی آبروی خود را بالا ببرد.

زوج هشتم : عصب دهلیزی-حلزونی (vestibulocochlear nerve)

هسته ی این زوج مغزی در محل پیوند پل مغزی به بصل النخاع قرار گرفته است. این عصب دو شاخه دارد:

1- شنوایی

2- دهلیزی

روش معاینه ی عصب شنوایی

برای معاینه شاخه ی شنوایی، جلوی مجرای هر گوش بیمار نجوا می کنیم و از او می پرسیم صدایی می شنود یا نه؟می توانیم از ساعت مچی هم استفاده کنیم.

شاخه ی دهلیزی عصب هشتم

نشانه های آسیب شاخه ی دهلیزی سرگیجه ، تهوع و نیستاگموس است.

برای آزمایش بیمار را روی تخت نشانده ابتدا از او می خواهیم که به سمت چپ نگاه کند، سپس در همان حال سر او را بسرعت طوری به عقب خم می کنیم که سر و گردن 45 درجه زیر سطح افق قرار گیرد.در حالی که هنوز چشم های بیمار به طرف چپ است، به مدت 30 ثانیه سر او را در همان وضعیت نگه می داریم و به چشم های او از نظر بروز نیستاگموس توجه می نماییم ؛ همچنین در مورد بروز سرگیجه و حالت تهوع از بیمار سوال می کنیم . آزمایش بالا را دوباره انجام می دهیم ولی ایم دفعه بیمار باید به راست نگاه کند.

چنانچه هنگام انجام آزمون بالا سرگیجه ، تهوع و نیستاگموس بروز نماید ، دلیلی بر وجود ضایعه ی محیطی دستگاه دهلیزی می باشد که با تکرار آزمایش از شدت نیستاگموس و نمودهای بالینی دیگر کاسته می شود و حتی ممکن است ناپدید گردد. در آسیب های مرکزی با انجام آزمایش position تغییری در نشانه ها و علامات بیماری پدید نمی آید.

زوج نهم :عصب زبانی – حلقی (glossopharyngeal nerve)

هسته ی زوج نهم در بصل النخاع قرار دارد. این عصب همراه با اعصاب دهم( واگ) و یازدهم از سوراخ گردنی خارج می شود و دارای شاخه های حسی و حرکتی می باشد. عصب نهم جزو دستگاه پاراسمپاتیک نیز به شمار می آید.

حس گلو ، لوزه ها، شیپور استاش و صندوق صماخ و چشایی یک سوم پشتی زبان با زوج نهم است. شاخه های حرکتی این عصب نیز به گلو و کام نرم می رود.

روش معاینه ی عصب نهم

1- از بیمار می خواهیم دهانش را باز کند و بگوید /a/ ، ته گلو را از نظر حرکت کام نرم بررسی می کنیم. آیا زبان کوچک در خط میانی است یا نه؟

2- آزمایش رفلکس gag با آبسلانگ

3- بررسی حس لمس و درد گلو با آبسلانگ

4- نوع حرف زدن.در ضایعات زوج نهم صدا تو دماغی می شود.(nasal speech)

نشانه های آسیب زوج نهم :

· کاهش یا از بین رفتن رفلکس gag

· کمی اشکال در بلع بیمار

· از بین رفتن حس چشایی یک سوم پشتی زبان

· انحراف زبان کوچک به سمت نیمه ی سالم

· اختلال حس درد در گلو ، لوزه و پشت زبان

· افزایش بزاق به دلیل گرفتاری شبکه ی صماخی در آسیب های گوش میانی

ضایعات زوج نهم اغلب با اختلالات زوج دهم همراه است.

زوج دهم : عصب واگ (vagus nerve)

رشته های حرکتی این عصب از هسته ی آمبیگوس بصل النخاع آغاز شده همراه با زوج نهم توزیع می شود. عصب واگ شاخه هایی به ماهیچه های کام ، گلو و حنجره می دهد و انشعابات پاراسمپاتیک آن نیز به قفسه سینه و احشای شکمی می روند. تنطیم کشش تارهای صوتی مربوط به زوج دهم می باشد، از این رو در ضایعات آن ممکن است خشونت صدا بروز کند. گرفتاری دو طرفه ی عصب واگ به انسداد گلو و لزوم انجام تراکئوستومی منجر خواهد شد. چنانچه آسیب دو طرفه در بصل النخاع سبب گرفتاری عصب دهم شود ، بلعیدن مواد غذایی دچار اشکال می شود . خطر فرو رفتن غذا به شش ها به وجود می آید.قطع دو طرفه عصب واگ منجر به مرگ می شود.

زوج یازدهم : عصب شوکی (accessory nerve)

عصب یازدهم دارای دو بخش مغزی و نخاعی است و هسته ی آن در بصل النخاع قرار دارد.قسمت مغزی آن با اعصاب نهم و دهم همراه است و بخش خارج جمجمه ای یا نخاعی آن از سوراخ بزرگ استخوان پس سری خارج می شود و به ماهیچه های ذوزنقه ای و جناغی –چنبری-پستانی عصب می دهد.

روش معاینه ی عصب یازدهم

1- از بیمار خواسته می شود در برابر فشار معاینه کننده شانه ها را بالا بیاورد.

2- از بیمار خواسته می شود بطور همزمان شانه های بالا بیاورد. در صورت گرفتاری عصب یازدهم ، سمت مبتلا کاهش قدرت و حرکت را نشان می دهد، معمولا در چنین مواردی شانه ی طرف ضایعه افتاده تر به نظر می رسد.

3- قوام و توده ی ماهیچه های جناغی-چنبری-پستانی دو طرف معاینه و با هم مقایسه می شود.

4- در حالی که بیمار مقاومت می کند، سرش را به طرفین می چرخانیم. با این کار قدرت ماهیچه های جناغی-چنبری-پستانی مشخص می شود.

زوج دوازدهم : عصب زیر زبانی (hypoglossal nerve)

هسته ی عصب دوازدهم در بصل النخاع قرار دارد.این عصب از مجرای زیر زبانی خارج می شود و به ماهیچه های زبان عصب می دهد.

روش معاینه عصب دوازدهم

1- از بیمار می خواهیم زبان را خارج کند، سپس به تقارن ، حرکت ، قدرت و قوام زبان توجه می کنیم.

2- از بیمار می خ.اهیم زبان خود را به داخل گونه ها فشار دهد. همچنین در حالی که زبان درون دهان قرار دارد، آن را از نظر وجود فیبریلاسیون بررسی می کنیم. در آسیب های یک طرفه زبان، انحراف آن بسمت ضایعه خواهد بود.

تعداد بازدید از این مطلب: 2010

امتیاز مطلب : 0

تعداد امتیازدهندگان : 0

مجموع امتیاز : 0

ترمینولوژی اختلالات یادگیری

نویسنده : andayesh504

تاریخ : یکشنبه 20 مرداد 1392

ترمینولوژی اختلالات یادگیری

از دست دادن توانائی خواندن به سبب نوعی ضایعه مغزی ، نظیر حمله مغزی . این اصطلاح همچنین به شكست كامل در كسب مهارتهای خواندن هم بصورت جزئی و هم بصورت كاملبا توجه به ضایعه حاصلمی شود .
...............................................................................................................................................................................
فراموشی نام ها ( آنومیا ) anomia
دشواری در یادآوری یا بازخوانی كلمات یا نام های چیزها

سندرم زیاده فعالی Hyperkinetic-activity
علائم این سندرم عبارتند از :
رفتار و كردار ناگهانی- پرتیحواس – اختلال تمركز قوای فكری – بیقراریشدید حركتی – تحریك پذیری شدید – عدم ثبات هیجانی –منفی گرائی – تخریب – انهدام و شكستن اشیاء و گاهی رفتارضد اجتماعی و اختلالات یادگیری .
............................................................................................................................................................................
نارساخوانی ( دیس لكسیا ) dyslexia
كودكان علیرغم تجارب كلامی كلاسی در حصول به مهارتهای خواندن شكست می خورند این اصطلاح غالبا زمانی به كار برده می شود كه اختلال در كاركرد عصبی علت این ناتوانی خواندن باشد .
............................................................................................................................................................................
ناتوانی در ریاضیات ( دیس كا لكولیا ) dyscalculia
از دست دادن توانائی انجام اعمال ریاضی كه معمولا با اختلال در كاركرد عصبی یا ضربه مغزی همراه است .
...............................................................................................................................................................................
ناخوانا نویسی ( دیس گرافیا ) dysgraphia
نا خوانا نویسییا ناتوانی در انجام اعمال حركتی مورد نیاز نوشتن ، این حالت اغلب با اختلال كاركرد عصبی همراه است .
.............................................................................................................................................................................
نارسا نویسی ( اگرافیا ) agraphia
شكلی از بیماری آفازی كه مشخصه ی آن كاهش توانائی فرد در امر نوشتن به علت بروز یك نقص در سیستم اعصاب مركزی می باشد . در مبتلایانبه این بیماری به نظر می رسد كه توانائی ایجاد ارتباط بین تصاویر ذهنی لغات و نیروی حركتی برای نوشتن آنها وجود ندارد .
............................................................................................................................................................................
نا هماهنگی حركتی ataxia

ناتوانی در نام بردن dysnomia

كاهش توانایی در بازیافت و یادآ وری اسامی اشخاص ، اماكن ، اعمال یا اشیاء
.............................................................................................................................................................................
آوا پریشی slexic) (dy dysphoneitc

آوا پریشی ( نارسا خوان ) :كودكان دارای ناتوانی خواندن كه در برقراری ارتباط میان نمادها و اصوات ناتوانی
داشته و در نتیجه دارای مشكل در مهارتهای تحلیل صوتی كلمات می باشند . این كودكان به شكل ظاهری
كلمه ( یادآوری دیداری ) توجه نكرده و اغلب دچار غلطهای درهجی كردن می شوند .بطوری كه هجی با صدای كلمه ارتباط ندارد .
................................................................................................................................................................................
ناهویدا ( نارساخوان ) dyseideltic ( dyslexic)

كودكان دارای ناتوانی خواندن كه در شناسایی الگوهای مربوط به گروهای كلمات مشكل دارند. این كودكان كلمات را صرفا با توجه به اصوات آن خوانده و هجی كرده و بسیار كند می خوانند . زیرا هر كدام از حروف كلمه را جداگانه تلفظ می نمایند .
........................................................................................................................................................................
اختلال نقص درتوجه attention deficit disorder

اختلال نقص در توجه : عدم وجود توجه با منشاء تحولی كه با ضعف در كنترل تكانه ای همراه است .
..............................................................................................................................................................................
directonality

كاربرد شناختی طرح بدن در فضای بیرونی كه شامل مفاهیم شناختی بالا ، پائین ، داخل ، خارج، زیر ،
كنار ، میان و ................. می باشد .
.............................................................................................................................................................................
تیزی شنیداری auditory figure-ground

توانایی توجه انتخابی به محركات شكل و زمینه شنیداری ، آنهم درهنگام وجود محركات
شنیداری نامربوط
...........................................................................................................................................................................
Dysparaxia
ناتوانی در حركات موزون : ضعف در اعمال یا طرح ریزی حركتی

........................................................................................................................................................................
حركات ظریف fine motor

حركات ظریف : استفاده از حركات دست و انگشتان برای انجام تكالیفی كه به دقت نیاز دارند .
.........................................................................................................................................................................
حركات درشت gross motor

حركات درشت : حركاتی كه برای انجام مطلوب آن به عملكرد تمام بدن نیاز است و انتقال وزن بدن و تطابق
وضعیت كلی بدن را شامل می شود .
..............................................................................................................................................................................
پر فعالیتی hyperactivity

پر فعالیتی : فعالیت حركتی مفرط كه به شكل دویدن زیاد یا بالا رفتن از اشیاء ، ناتوانی در آرام نشستن
و یا حركت در خواب مشاهده می شود .
...........................................................................................................................................................................
IEP طرح آموزش انفرادی :
چهارچوب نوشته شده برای راهبردهای آموزشی و درمانی كه می بایستی برای بهبودی دانش آموزان دارای
معلولیت در آموزش و پرورش ویژه بكار گرفته شود .
............................................................................................................................................................................
حداقل بد عمل كاری مغز minimal brain dysfunction

بد عمل كاری خفیف مغز كه ممكن است در آن كودك یكی یا تركیبی از علائم ناتوانی های یادگیری ،
ناتوانی زبان ، سایر ناپایداری های مو جود در عملكرد های مختلف شناختی ، اختلال نقص در توجه ،
عدم هماهنگی در حركات ظریف، درشت و حركات گویایی را داشته باشد .

تعداد بازدید از این مطلب: 1250

امتیاز مطلب : 0

تعداد امتیازدهندگان : 0

مجموع امتیاز : 0

کارکرد اجرایی در کودکان ADHD

نویسنده : andayesh504

تاریخ : یکشنبه 20 مرداد 1392

کارکرد اجرایی در کودکان ADHD

یکی از نظریات مطرح در تبیین سندرم نقص توجه و بیش فعالی نظریه ای است که نقص در کارکرد اجرایی را دلیل بروز علائم اختلال در توجه و تمرکز می داند. ابتدا ببینیم کارکرد اجرایی چیست؟

کارکردهای اجرایی مغز فرایند پیچیده ای است که فرد از طریق بهره مندی از آن می تواند مساله ای را از ابتدا تا انتها حل کند. این کارکردها عبارتند از:

آگاه شدن از وجود یک مساله

ارزیابی مساله

تجزیه و تحلیل شرایط مساله

صورت بندی هدفهای ویژه (مثلا حل مساله)

ایجاد مجموعه ای از طرح ها برای حل مساله

ارزیابی کارایی بالقوه این طرحها

انتخاب و شروع استفاده از یک طرح خاص در حل مساله

ارزیابی پیشرفتها در حل مساله

جرح و تعدیل طرح (در صورت لزوم)

مقایسه نتایج حاصل از طرح با شرایط مساله

ذخیره کردن طرح و بازیابی آن در آینده

به عبارتی می توان گفت کارکردهای اجرایی بر آن دسته از مدارهای مغزی دلالت دارند که سایر کارکردهای شناختی مغز را مدیریت می کنند مانند رهبر یک سمفونی که مسئول هماهنگی و مدیریت نحوه نواختن نوازنده هاست.

حامیان این نظریه بر این باورند که نارسایی در کارکردهای اجرایی رابطه معنا داری با نقص توجه و بیش فعالی دارد.

تعداد بازدید از این مطلب: 1995

امتیاز مطلب : 0

تعداد امتیازدهندگان : 0

مجموع امتیاز : 0

انواع و راههای درمان نارساخوانی

نویسنده : andayesh504

تاریخ : یکشنبه 20 مرداد 1392

انواع وراههای درمان نارساخوانی

ارجاع مشکلات مدرسه به خانواده نه تنها مشکل آموزشی را حل نمی کند بلکه بعضا" مشکل روانی هم به بار می آورد.

در فرهنگ روانشناسی ،نارسا خوانی را به هر گونه ناتوانی در خواندن اطلاق می کند که بواسطه ی آن کودکان از سطح پایه ی کلاس خود در زمینه ی خواندن عقب می مانندوهیچگونه شواهدی دال برنارساییهایی چون آسیب عمده ی مغزی یا مشکلات هیجانی و فرهنگی و نیز زبان گفتاری وجود ندارد. نارسا خوانی اصطلاحی است برای کودکانی که علیرغم هوش طبیعی قادر به خواندن نیستند.این کودکان ممکن است واژه های بسیاری را بدانند و به راحتی انها رادر مکالمه بکار برند اما فادر به درک و شناسلیی نشانه های نوشتنی یا چاپی آن نیستندبرخی هم ممکن است حتی واژه ها را بخواننداما مفهوم انها را درک نکنند.معلمان معمولا این گروه را در ردیف عقب مانده ذهنی ویا بعنوان کودکان تنبل که کوششی برای یادگیری نمیکنند،می شناسند.

این گروه از کودکان معمولا مشکلاتی در جهت یابی فضایی،تشخیص راست و چپ ،بالاوپایین ،توالی حروف وکلمات وهماهنگی بین چشم ودست دارند.نسبت پسران 3برابر بیشتر از دختران است.
نکته قابل توجه این که در زبان فارسی مشکل عدم بکار گیری اعراب در کلمات ،مشکل حروفی که نوشته میشوند اماتلفظ نمی شوند(خواهر)ونیز مشکل حروف همصدا(ث،ص،س)وجود داردکه امر خواندن رابرای کودکانی که در بدو یادگیری خواندن هستند با مشکل مواجه می کند.بنابراین،دشواریهای خواندن در این دوره باید امری طبیعی محسوب شود مکر اینکه شدت یا تداوم داشته باشد.

لازم به ذکر است که اکثر محققان و معلمان بر این باورند اگر شناسایی و تشخیص نارساخوانی کودکان در پایه ی اول و دوم انجام شودبیشتر از 80درصدبه لحاظ مهارت در خواندن به حد پایه ی تحصیلی خود ارتقامی یابند.امااگردرصد موفقیت در پایه ی بالاترپنجم 10الی15درصد می باشد.

ملاکهای تشخیص نارساخوانی

1-داشتن هوش تقریبا متوسط یا بالاتر از متوسط
2-داشتن حواس سالم بویژه حس بینایی وشنوایی
3-برخورداری ازامکانات محیطی و آموزشی مناسب
4-نداشتن مشکلات شدید رفتاری

5- نازل بودن سطح توانایی خواندن دانش اموزدر مقایسه با توان ذهنی ،سن تقویمی وامکانات آموزشی وی.

که شامل مصادیق زیر می شود:

1-5-اشتباه کردن کلمات شبیه به همانند غاز و غار،چای وجای ،بهارونهار

2-5-حدس زدن کلمات بادر نظر گرفتن حروف اول واخرکلمات

3-5-آئینه خوانی یاوارونه خوانی کلمات مانند زور بجای روز

4-5-مشکلات شدید در هجی کردن کلمات
5-5-حذف کلماتی مانند"را"از"که"و.....
6-5-اضافه کردن برخی از حروف وکلمات
7-5-حذف برخی از حروف وکلمات
8-5-جایگزینی برخی از حروف وکلمات به جای یکدیگر

9-5-درک نامرتب حروف

10-5-اشتباهات مرتبط باعدم درک معنای جمله وارزش دستوری متن نوشته شده

11-5-دشواری در تشخیص جز از کل

12-5-خواندن کودکان نارسا خوان دارای آهنگی همراه باتردید و مقطع است و گاهی متن نوشته شده را با اهنگی میخوانند که با معنای آن مطابقت ندارد.

13-5-در نهایت بی میلی وانزجار ازیادگیری خواندن

انواع نارسا خوانی

عمده ترین دسته بندی نارسا خوانی شامل دو گروه است

الف- نارسا خوانی بینایی ب-نارسا خوانی شنوایی

نارسا خوان بینایی

مایکل باست وجانسون عقیده دارندکه نارساخوانان بینایی اختلالاتی در ادراک و حافظه ی بینایی دارند.این افراد معمولادر جهت یابی ،تمیز اندازه وشکل،تشخیص کلمه بعنوان یک کل وپردازش بینایی وتجسم فضایی دچار دشواری هستند.،لذا نمیتوانند حروف وکلمات را ازیکدیگرتمیز دهند،یا از روی کلمات، آنها راکپی کنند.
ازطرف دیگر می دانیم که کودکان با آسیبهای بینایی در حرکات چشمهایشان از طرف راست به چپ یا چپ به راست وتعقییب حروف وکلمات چاپ شده دارای مشکل هستندو معمولا آنها چشمهایشان را روی خط جلو وعقب می برند.

نکته:نقص در فرایند بینایی باید مورد توجه باشد و لذا اجرای آزمون بینایی برای تشخیص مشکلات بینایی کودکان بعنوان بخشی از فرایندتشخیص بسیار حائز اهمیت است.

نارسا خوان شنوایی

کودکان با نارسا خوان شنوایی میتوانند محرکهای بینایی را تشخیص دهند،امانمیتوانندبین حروف وصدای آنها ارتباط مناسب برقرار کنند.این گروه معمولا در تشخیص صداهای گفتاری،ترکیب صداها،نامگذاری،پردازش شنیداری،توالی حافظه ی شنیداری،هجی یا ترکیب صداها برای خواندن کل کلمه مشکل دارند.تحقیقات نشان می دهد که فرایند شنوایی در کودکان نارسا خوان کندتر از کودکان عادی است. ونیز این کودکان به زمان بیشتری برای فرابری آگاهیها از طریق شنوایی وبینایی نیاز دارندکندی فرایند شنوایی،زمان لازم برای ورود اطلاعات به حافظه ی کوتاه مدت را نمی دهد،بدن ترتیب بسیاری از مطالب که به کودک عرضه می شودبدون اینکه وارد حافظه ی کوتاه مدت شود از دست می رود و لذا به حافظه ی بلند مدت نیز منتقل نمیشود.

پیشنهادهای آموزشی

معلمان عزیزاین را در نظر داشته باشند که درمان نارسا خوانی پرزمان ترین درمان میباشد،لذا نکات قبل از درمان در زیر توصیه میگردد.

1-آموزش باید انفرادی و با توجه به نارساییهای کودک تنظیم شود.

2-آموزش باید از سطحی از سلسله مراتب یادگیری که درآن کودک مشکل دارد،شروع شود.

3-آموزش براساس آمادگی وانگیزش کودک تنظیم شود.

4-آموزش بر اساس تحمل کودک تنظیم شود.

5-استفاده از روش آموزش چند حسی

6-عدم برنامه ریزی صرفا بر اساس ناتوانی کودک

چگونگی ترمیم نارساخوانی

ترمیم نارسا خوانی بینایی

برای درمان این کودکان ازروش فنوتیک استفاده میکنیم.
در این روش آموزش، از صداهای مجزا که تدریجاباهم ترکیب می شوندوکلمات رابوجود می آورند،شروع می کنیم.مربی چند حرف بیصدا راکه ازنظرصداوظاهر کاملامتفاوتند،مانند"م،س،ت"بر می گزیند.سپس هریک را بر کارتی تایپ می کند،آنگاه با نشان دادن آن حرف به کودک،صدای آنرادرمی آورد،وکودک را تشویق به تلفظ صدای آن میکند.بعداز اینکه کودک شکل وصدای حرف راآموخت،از او خواسته میشودبه کلماتی که بااین حرف شروع می شودفکر کند.پس از فراگیری چند حرف بیصدا،فعالیت تغییر می کند،ودر تمرینی دیگرترکیب صداهاونیز حروف با صداوبه دنبال آن جملات ساده وکوتاه ودرنهایت داستان به کودک آموخته می شود.

ترمیم نارسا خوان شنوایی

ذکر این نکته لازم است که هرچند آموزش از طریق شنوایی انجام می شود،اماهدف بهبودبخشیدن به مشکلات بینایی است.لذافعالیتهایی چون:جور کردن تصاویر وکلمات نوشتاری،نقاشی خطوط اصلی کلمات واشیا توصیه می گردد.بدین گونه به کودک می آموزیم که هرکلمه شکل ومفهوم مشخصی دارد.

برای درمان کودکان نارسا خوان شنوایی روش آموزش کل کلمه به صورت نوشتاری توصیه می شود.مثلا" کارتی راکه حاوی عکس "سگ"ونیز کلمه ی سگ است به کودک نشان می دهیم وهمزمان کلمه را بیان می کنیم وازاومی خواهیم کلمه را تکرار کند.یادر آموزش کلمه " پریدن"از کودک می خواهیم که عملا بپرد وبلافاصله کارت حاوی کلمه ی پریدن را به اونشان میدهیم واوراتشویق به تلفظ آن می کنیم

8-تاکید بر آموزش مهارتهای کلامی وغیر کلامی
9-آموزش وتقویت ادراک در صورت لزوم انجام گیرد واز پیشداوری در مورد چنین آموزشی پرهیز شود.
10-استفاده از نتایج حاصل از آزمایشهای روانی وجسمی در تنظیم برنامه ی آ موزشی

11-توجه به متغیرهای چون مجاورت کودک با دبگران،سرعت فراگیری موادآموزشی و.......

منبع:نارساییهای ویژه در یادگیری

دکترمریم سیف نراقی و دکترعزت الله نادری

تعداد بازدید از این مطلب: 1166

امتیاز مطلب : 0

تعداد امتیازدهندگان : 0

مجموع امتیاز : 0

برانگیختگی ذهنی ناشی از مفاهیم زبانی

نویسنده : andayesh504

تاریخ : یکشنبه 20 مرداد 1392

برانگیختگی ذهنی ناشی از مفاهیم زبانی

مقدمه

روانشناسان زبان در مورد عوامل مؤثر بر دسترسی واژگانی (فرایند دسترسی درست و سریع به عناصر واژگانی مورد نظر از دروندادهای ادراکی مانند محركهای نوشتاری، شنیداری،دیداری و...) مطالعات بسیاری انجام داده اند و باتوجه به یافته های آنها، مدل هایی برای انواع فرایندهای پردازشی ذهن ارائه داده اند.

در این راستا باتوجه به شواهدی از کنش افراد سعی شده است به آنچه در توانش انسان رخ میدهد پی برده و واقعیت روانشناختی مدلهای پیشنهادی مورد آزمایش قرار بگیرد

در آزمونهای تداعی معنایی و تصمیم گیری واژگانی که در اینجا انجام شده اند، نحوه رفع ابهام واژگانی از واژههای مبهم هم نویسه مدنظر بوده است و از نتایج حاصل در توضیح نحوه دسترسی واژگانی در ذهن استفاده شده است.

در این تحقیق، تعداد شش واژه هم نویسه مورد آزمون قرار گرفت که از این میان یکی را به طور تصادفی انتخاب کرده، مراحل کار باتوجه به آن مثال توضیح داده میشود.

آزمون تداعی معنایی

این آزمون از قدمت کاربرد و اهمیت زیادی در تحقیقات روانشناسی زبان برخوردار است.

در آزمونهای تداعی معنایی، فرد آزمون شونده واژهای را میبیند یا میخواند، سپس از او خواسته میشود اولین واژهای را که به خاطر میآورد بیان کند. اهمیت این نوع فعالیت ذهنی در این است که اطلاعات سودمندی در مورد نحوه سازمانبندی واژهها در ذهن و روابط میان آنها بهدست میدهد.

برای انجام این آزمون، در مرحله اول، واژههای هم نویسه مورد نظر را به 35 نفر افراد آزمون شونده (مؤنث)، بین 15 تا 30 سال سن داده و از آنها خواسته شد تا 10 واژه اولی را که با دیدن کلمه مورد نظر به ذهنشان میرسد یادداشت کنند، سپس نتایج حاصل مورد تحلیل قرار گرفته و آزمون وارد مرحله دوم شد.

هدف مرحله اول آزمون فوق این بود که معنای پربسامدتر واژههای پربسامد موردنظر را باتوجه به پاسخهای کاربران زبان به دست آورده، در توجیه نحوه دسترسی به آنها از میان مخزن واژگان ذهنی از آن کمک گرفته شود.

آزمون تداعی معنایی

در مرحله بعد، معانی مختلف واژههای هم نویسه را به تفکیک به آزمون شوندگان داده،از ایشان خواسته شد تا مجدداً 10 واژه اولی که به ذهنشان میرسد را بیان کنند.

این مرحله از آزمون تداعی معنایی غیر از اینکه وجود روابط معنایی میان واژه ها را نشان میدهد، واژه هایی را که در میدان ارتباطی یکدیگر قرار میگیرند را مشخص می کند و میتواند شاهدی بر وجود مشخصه های معنایی مشترك میان این واژه ها باشد.

آزمون تصمیم گیری واژگانی

در این آزمون، واژههای هم نویسه مورد نظر را درون متن قرار داده (در اینجا واحد متن، بند در نظر گرفته شده است) و از آزمون شوندگان قبلی خواسته شد تلفظ درست آن را از میان تلفظهای مختلف داده شده انتخاب کنند ، مانند مثالهای ذیل :

برای مصرف کمتر روغن حتماً باید مقدار مورد نیاز مایع را در پلوپز آماده کنید. به این طریق که یک قاشق روغن در پلوپز ریخته و بعد مایع را درون آن بریزید و در پلوپز را همراه با دم کنی ببندید و بعد از 10 دقیقه کوکو را وارونه کنید تا کوکوی خوشمزه و کم روغن شما بعد از مدت کمی حاضر میشود.

مثال : در (dar)/در (dor)

آزمون تصمیم گیری واژگانی

سپس از آنها خواسته شد راهبردهایی را که در تشخیص واژه موردنظر از آن کمک گرفته اند را توضیح دهند.

در مرحله بعد، متنهایی با پیچیدگی بیشتر نسبت به متون قبلی تهیه شد.

در این قسمت بر اساس محدود کردن یا زیاد کردن فاصله میان محرك درخشنده و واژه هدف، و استفاده از جملاتی با ابهام ساختاری و نحوی سعی شد میزان دشواری متن افزایش یابد.

نمونهای از این متون در زیر آورده شده است.

من و سه خواهرم پیش مادر میخوابیدیم. من تا دستهای مادر را بغل نمیکردم و نمی بوسیدم خوابم نمیبرد. صدای تقه را که می شنیدم می فهمیدم که حالاست که دستهای مادر، دستهای گرم مادر، میروند و از من جدا میشوند. شب های بعد، دیگر از شنیدن صدای تقه تنم میلرزید. گریه میکردم. گریهام بی اختیاری است. صدای در میآید. حال نه خواب نه بیداری غریبی دارم و زوری انگار یکی با انگشت روی پلکهام قیر می فشارد.

پاسخ: در (dar)/در (dor)

آزمون تصمیم گیری واژگانی

مجدداً پس از انجام این مرحله از افراد آزمون شونده خواسته شد نحوه تشخیص خود را شرح دهند.

افراد در هر دو مورد در تصمیم گیریهای خود غالباً به روابط نحوی مختلف مثل در نظر گرفتن دامنه همنشینی واژه، محدودیتهای گزینشی فعل و توجه به مقوله های دستوری جمله حاوی واژه هدف و نیز به جملات قبل و بعد از آن اشاره کردند.

روش این بخش از آزمون فوق، مطابق با شیوه های درون نگری است.

درون نگری اساساً روشی برای دستیابی به فرایندهای ناپیدا و غیرقابل مشاهده ذهن است.

در این روش مبنای تحلیل

دادهججها از طریق گزارشهای شفاهیجاست که فرد از طریق بیان وقایع حادث در ذهن

خود در اختیار محقق میگذارد. این گزارشها ضبط شده و مورد تحلیل قرار میگیرند.

برای این منظور باید با استفاده از مدل پردازش داده ها، پردازش زبان را در ذهن آزمون شونده به مراحلی از حدوث مقدماتی محرك زبانی و معنا در ذهن او تقسیم کرد.

آزمون تصمیم گیری واژگانی

میتواند فرض ما را در مورد تعاملی بودن شبکه پیوندی ذهن تأیید یا رد کند.

علاوه بر این، با استفاده از راهبردهایی که فرد در خواندن واژه و بند به کار میگیرد، مثلاً رد شدن کنترلی، دوباره خوانی برای فهم معنای واژه، تکرار برای فهم واژه، تحلیل دستوری، استفاده از دانش زمینه، پیش بینی توسعه متن، دوباره خوانی برای فهم مطلب و مانند آن میتوان تآثیر عوامل مؤثر بر دسترسی را چنانکه پیش از این گفته شد نشان داد

نتیجه گیری

آزمون تداعی معنایی چنانکه در قسمتهای قبل آمد، در دو مرحله اجرا شد و داده های آن نتایج جالبی در خصوص پیوندهای میان واژگان در ذهن و روابط آنها و نیز در مورد نحوه و اطلاعات مورد نیاز در دسترسی به واژگان به دست میدهد.

از جمله اینکه باتوجه به برایند داده های حاصل، پاسخهای افراد بیشتر بر تداعیهای معنایی میان واژگان متکی است تا پیوندهای صوری (نوشتاری/ آوایی)؛ و این نکته به این معناست که روابط یا پیوندهای معنایی در نظام واژگان قویتر از پیوندهای دیگر بر مبنای شباهتهای تلفظ یا املای واژه ها هستند و در نتیجه میتوان چنین ادعا کرد که در دسترسی واژگانی در ذهن انسان، اولویت با ویژگیهای معنایی ا

علاوه بر این نتایج به دست آمده حاکی از آن است که روابط معنایی/ نقشی در تداعی معنایی نسبت به تشابهات فیزیکی از اهمیت بیشتری برخوردار است.

از مهم ترین روابط معنایی که در اینجا دیده میشود، میتوان حوزه های معنایی، با هم آیی، هم وقوعی، ترادف، تضاد، شمول معنایی، ویژگی نام برد

نتیجه دیگری که از آزمون تصمیم گیری واژگانی به دست آمد، اطلاعات جالبی در مورد الگوی پردازشی صعودی/ نزولی به دست میدهد.

پردازش صعودی یا متکی بر داد هها، توسط اطلاعات محرکهای که از دنیای خارج می آید و در حال دریافت توسط اندامهای حسی است

آغاز، هدایت و مشخص میشود.

پردازش نزولی یا متکی به مفاهیم توسط اطلاعات بیشتر ذخیره شده در حافظه هدایت میشود، یعنی توسط معلومات و مفاهیم پیشین کسب شده از تجربیات قبلی.

فهم زبان در بردارنده چند سطح تجزیه و تحلیل است.

در اینجا به نظر میرسد عمده پردازش نزولی است.

نقش پردازش نزولی برحسب در دسترس بودن اطلاعات زمینه ای و برحسب کیفیت اطلاعاتی محرك تغییر میکند.

وقتی زمینه در دسترس باشد ، بازشناسی حروف یا واژه هایی که انتظارشان میرود در آستانه انجام قرار میگیرد؛ و می توان

تکه های مفقوده را تکمیل و دروندادهای مبهم یا مخدوش را تفسیر کرد. در واقع، پردازش نزولی مسیر میانبری پیشنهاد میکند که پیام بتواند بدون نیاز به تجزیه و تحلیل کامل درك شود.

به هرحال، پژوهشگران در مطالعات خود وجود هر دو نوع پردازش را در ذهن انسان

تصریح کرده اند.

به این معنا که غالباً هر دو نوع پردازش به صورت ترکیبی، فعالیتی همزمان و تعاملی میکند

به این ترتیب، روانشناسان زبان، باتوجه به یافته های آزمونهای مختلفی مشابه آنچه در مقاله حاضر بررسی شد و انواع دیگر آزمونهای روان/ عصب شناسانه زبانی، مدلهایی برای انواع فرایندهای پردازشی ذهن ارائه داده اند. در واقع به این منظور، محققان به بررسی زبان به عنوان محصول ذهن انسان مینگرند و از آنجا که دسترسی مستقیم به فعالیتهای درون ذهن ممکن نیست، از شواهد و رفتار قابل مشاهده در استنباط عملیات ذهنی بهره می برند و سعی میکنند به این طریق مدلهایی از فعالیت ذهن در پردازش زبان طبیعی به دست میدهند که در توضیح نظریه های مربوط به حوزه های پدیده های شناختی که درك پیچیدگی های آنها برای ذهن دشوار است، اهمیت زیادی دارد.

همچنین با گنجاندن نظریات مختلف در قالب اینگونه مدلها، و آزمودن شان با شواهد تجربی میتوان به نقص ها و ایرادات آنها پی برد.

منابع

آیسنک، مایکل. 1379 . فرهنگ توصیفی روانشناسی شناختی. ترجمه علینقی خرازی و دیگران. تهران نشر نی.

قنسولی، بهزاد. 1382 . "مدل پیشنهادی برای تحلیل پروتکلهای بیانی در مهارت خواندن و درک.140 -121 : نوشتاری". مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی مشهد. 14

مجد، فاطمه. 1379 . با هم آیی خاص در زبان فارسی و آموزش آن به فارسی زبانان. پایان نامه کارشناسی ارشد، مشهد: دانشکده ادبیات و علوم انسانی دکتر علی شریعتی، دانشگاه فردوسی مشهد.

تعداد بازدید از این مطلب: 1095

امتیاز مطلب : 0

تعداد امتیازدهندگان : 0

مجموع امتیاز : 0

الگو های پردازش خواندن و نوشتن

نویسنده : andayesh504

تاریخ : یکشنبه 20 مرداد 1392

الگوهای پردازش خواندن ونوشتن

مهارت خواندن:

برای درک بهتر مهارت خواندن نیاز ه شناسایی مولفه های اصلی و ماهیت واقعی آن است.

پرفتی (2001) در تعریف مهارت خواندن چنین اظهار دارد:

بررسی مهارت خواندن به عنوان یک ویژگی فردی، به طرق مختلفی ارزیابی می گردد، در این حالت خواننده زمانی در خواندن مهارت دارد که در این ارزیابی ها نمره ای بالا تر از نمره استاندارد کسب کند و کسب نمره ای پایین تر از این حد، نشان دهنده عدم کفایت مهارت او در خواندن می باشد (پرفتی 2001). Perfetti

تجزیه و تحلیل روند پردازش خواندن

پردازش خواندن به زبان خواننده و به ویژه سیستم نوشتاری که برای رمزگشایی آن زبان به کار می رود، بستگی دارد.واحد های سیستم نوشتاری به بازنمایی های ذهنی تبدیل می گردد، که این بازنمایی های ذهنی، واحد های سیستم زبان را درگیر می کند،.

دو عامل بسیار ضروری در این روند:

الف) شناسایی کلمه

ب) زبان مورد استفاده و مکانیسم های شناختی کلی که کلمات را با پیام همراه می سازد.

شناسایی کلمه

به عنوان اولین گام در پردازش در خواندن ،شناسایی بینایی کلمه در نظر گرفته شده است. این پردازش با یک درونداد بینایی به صورت زنجیره ای از حروف آغاز می شود ، سپس پردازش درکی منجر به فعال سازی واحد های نوشتاری می شود.(استانوویچ و سیگل1994 )

دیدگاهی شماتیک از پردازش خواندن همراه با برجسته کردن منابع مربوط به مشکلات خواندن ازپرفتی( 1999 )

توضیح نمودار

نوعی سازمان شناختی از معماری خواندن را نشان می دهد.

در هنگام خواندن یک درونداد بینایی بوجود می آید، با این درونداد، آگاهی واجشناختی که منجر به شناسایی کلمه می شود نیز همراه می گردد. اطلاعات معنایی با توجه به بافتی که کلمه در آن قرار گرفته فعال می گرددسپس کلمه در جمله از لحاظ نحوی تجزیه می شود و به لحاظ معناشناختی با مضمون پیام همراه می شود. همزمان با اینکه جمله خوانده می شود، قبل از هر چیز بازنمایی کلی از آن جمله بوجود می آید که شامل موضوعات و مفاهیم مرتبط می باشد. برای درک منطقی از متن ، استنباط ها ،مدلی منطقی از آنچه که خوانده شده است بوجود می آورد.

مرحله بازنمایی معنایی کلمه

پلات و همکارانش در 1996 معتقد بودند که :

بازنمایی ذهنی خواننده از اشکال کلمه و معنای آن حاصل می شود. خواندن موفق زمانی به وقوع می پیوندد که بین درونداد حاصل از زنجیره ی حروف و بازنمایی کلمه هماهنگی وجود داشته باشد.

مرحله بازنمایی واجشناختی کلمه

در ادامه روند پردازش واحد واجشناختی که شامل واج های منفرد می باشند، فعال می گردند. مشارکت متقابل واحدهای نوشتاری و واحد های آوایی منجر به شناسایی کلمه می شود. در این حالت آگاهی واجشناختی بکار گرفته می شود و در روند پردازش مداخله می کند

یک نکته مهم

در فرایند پردازش اورتوگرافی ، فرایند پردازش واجشناختی نیز دخالت دارد.

استانوویچ و وست در (1989 ) در یافتند که بدلیل تفاوت های موجود در مهارت خواندن، افراد تجربیات متفاوتی را بدست می آورند. اما این بدان معنا نیست که دانش ما از لغات از طریق تجربه بدست می آید بلکه به آگاهی واجشناختی بسیار وابسته است.

پرفتی در 1992 به طور کلی پردازش واجشناختی را با دروندادهای نوشتاری مرتبط دانسته که برای شناسایی کلمه ضروری می باشند و با تجربیات بیشتر در خواندن افزایش می یابند.

در روند پردازش ، دو مسیر شناسایی شده است:

یک مسیر مستقیم که از واحد های نوشتاری به معنایی می باشد .

مسیر دیگر، مسیرغیر مستقیم که از واحدهای نوشتاری به واجشناختی و سپس از واحد های واج شناختی به واحدهای معنایی منتهی می گردد. (پردازش در این مسیر آهسته تر صورت میگیرد.)

نوع مسیر در تعیین مدل های نظری پردازش خواندن بسیار مهم محسوب می شوند.

هر کدام از این مسیرها می توانند آسیب ببینند.

تعیین نوع مسیر آسیب دیده

هارم و سیدنبرگ در (1999 ) مدلی را جهت تعیین نوع مسیر آسیب دیده در هر دو نوع نارسا خوانی رشدی و اکتسابی مطرح کردند.

آنها معتقد بودند که:

ü در نارسا خوانی اکتسابی از نوع نارسا خوانی سطحی آسیب انتخابی در مسیر مستقیم وجود دارد.

ü در افراد با نارسا خوانی اکتسابی از نوع نارساخوانی واجی چنین آسیب انتخابی در مسیر واجشناختی دیده می شود.

ü این در حالیست که در مورد نارسا خوانی رشدی، کودکان ممکن است نقایص واجشناختی و یا الفبایی ( مسیر مستقیم) داشته باشند .

مشکلات خواندن به صورت بالقوه در هر سطحی می تواند رخ دهد:

مشکل در سطح کلمه

مشکل در درک مضمون مورد نظر خواننده

مشکل در سطح کلمه

• بدلیل:

مشکل در پردازش زنجیره حروف

مشکل در انتخاب معنا مورد نیاز کلمه

مشکل در پردازش واجشناختی

وجود محدودیت در بازشناسی کلمه

محدودیت در حافظه لغات

مشکل در درک مضمون مورد نظر خواننده

به دلیل:

مشکلات نحوی

شکست در استنباط کلی

شکست در بازبینی درک

پردازش واجی- الفبایی در خزانه واژگانی

مشکلات در سطح کلمه به طور بالقوه بیشترین اهمیت را در ایجاد مشکلات خواندن دارا می باشد. چراکه هم در خواندن کلمه و هم در درک آن مشکل ایجاد می کند.

برای مثال نظریه تولید کلامی از پرفتی 1985 ، معتقد است که خواننده هایی که در شناسایی دقیق کلمه ضعف دارند، بیشتر در معرض شکست در درک خواندن قرار دارند:

q مشکل در شناسایی کلمه ناشی از نوعی نقص واجشناختی الفبایی است.

q مهارت ضعیف در خواندن به دلیل:

q ضعف در آگاهی اورتوگرافی و آگاهی واجشناختی، واز همه مهمتر، به دلیل ضعف در ارتباطات واجی – الفبایی و رمز گشایی آنها می باشد

نظریه های مرتبط با
درگیری پردازش های شناختی در خواندن

1- پردازش Top-downو Bottom-up در خواندن

2- Wood recognition

3- Learning to read

4- Learning to spell

پردازش Top-downو Bottom-up در خواندن

• الف)پردازش بالا به پایین(برانگیختن داده ها)

Ø محرک از محیط خارج دریافت می شود.

Ø پردازش روی حروف و کلمات با مراجعه به دانش سطوح بالاتر ممکن است.

• ب)پردازش پایین به بالا(برانگیختن مفهوم)

Ø دانش قبلی و دانش فرد در ادراک اطلاعات کمک کننده است.

Ø این دو با هم کار می کنند تا پردازش سریع و صحیحی از اطلاعات را به دست دهند.

فرضیه های مورد تاکید پردازش پایین به بالا

1- چگونه خواننده اطلاعات را از صفحه ی نوشتار استنباط می کند.

2- ادعا می کند که پردازش حروف و کلمات طبق یک مدل سیستماتیک و کامل عمل می کند.

فرضیه های مورد تاکید پردازش بالا به پایین

خوانندگان کلماتی که می ببینند را حدس می زنند و با دریافت حداقل اطلاعات بینایی این فرضیه را تست می کنند.

Good man :«خواندن» یک بازی حدس سایکولینگوستیک است.

بازشناسی کلمه

بیشتر پردازش های درگیر در فهم مطالب، مشابه پردازش های درگیر در درک زبان گفتاری است.

هر چه تعداد کلمات شنیده یا خوانده شده بیشتر باشد، درک بهتر انجام می شود.

آنچه بین گفتار و خواندن تفاوت ایجاد می کند، نیاز به تشخیص کلمات توسط چشم است.

خوانندگان باید کلمات را به طور صحیح تشخیص دهند تا به ارزییابی های ذخیره شده در Lexicon دست یابند.

اگر چه سیستم های نوشتاری با هم فرق می کنند ولی همشون بر اساس گفتارند.

در زبان ژاپنی:

v هر سیلابی در زبان نوشتاری یک سمبل به نام kana دارد.

v گفتار در سطح سیلاب ها ترسیم می شود.

زبان الفبایی:

ارتباط بین نوشتار و گفتار در سطح صداها یا واج های مجزاست.

در این سیستم هر حرف فقط برای یک واج می باشد.(اصول الفبایی تقریبا کاملی دارد.)

زبان انگلیسی یک سیستم نوشتاری الفبایی خالص نیست چون

1- برخی حروف بیش از یک اسپل دارند.

مثلا: c cat

/k / k kit

ck pack

2- برخی حروف بیش از تلفظ دارند.

cat k

C city

شکل نوشتاری کلمات، شکل لینگوستیک آنها را منعکس می کند. پس پردازش واژگان نوشتاری ، شامل بازیابی شکل زبانی کلمه است.

در بسیاری از موارد خوانندگان به شکل یا صدای آواشناختی به عنوان بخشی از پردازش بازشناسی کلمه دسترسی می یابند.

چگونه خوانندگان شکل فونولوژیکی لغات را از روی اسپلشون می فهمند؟

آیا خوانندگان مهارت یافته از انواعی از آنچه در آموزه های صدایی آموخته شده استفاده می کنند؟

آیا آنها به شبکه ای از ارتباطات اشاره ای تکیه می کنند؟

آیا بین اسپل و صداسازی ارتباط بر اساس نمودار یا طرحی انفرادی است یا گروهی حروف به یک صدا مربوط می شوند؟

آیا خوانندگان روی واحدهای بزرگتر تاکید می کنند؟

برای تحقیق در مورد موارد بالا، محققان:

1- مدل های ضمنی را پیشنهاد داده اند.

2- در حال تست این مدل ها هستند.

این تست ها خیلی به آزمون های کوچک مقیاس محدود نمی شوند و اغلب ارزیابی عملکرد خوانندگان روی نمونه های بزرگ کلمات شامل می شود.

اگرچه عقاید مخالف وجود دارد اما اکثریت اعتقاد براین است که بازشناسی سریع و اتوماتیک کلمات برای موفقیت در خواندن مهم است چنین بازشناسی هایی اغلب شامل برانگیختگی شکل گفتاری کلمات است.

Learning to read

در بسیاری از تحقیقات در مورد یادگیری خواندن، بر کسب سیستم الفبایی نوشتاری به خصوص در زبان انگلیسی تاکید می کنند.

در این نظریه دو رویکرد whole language و phonics وجود دارد که دربین طرفداران دو نظریه مختلف در یادگیری خواندن، مباحثه وجود دارد.

رویکرد whole language

اکثر خوانندگان روان از بافت برای پیش بینی درک کلمات در جملات استفاده می کنند و نیاز کمتری به پردازش نوشته ها پیدا می کنند که باید در مورد کودکان هم به این مورد توجه بشود یعنی بچه ها باید روی معنی آنچه می خوانند تمرکز کنند تا اینکه بخواهند به زحمت کلمات مجزا را صدادار کنند.

تکالیف شامل داستان ها و تصاویر و یا بافتی است که کلمات در آن می آیند.

صدادار کردن یک کلمه ی ناشناخته به عنوان یک استراتژی به حساب می آید ولی راهنمایی کمتری در این مورد به کودک داده می شد و آموزندگان زبان از بچه ها انتظار داشتند که نوشتن را آغاز کنند و کمتر به یک دستورالعمل در مورد یک روش اسپل کردن قراردادی می پرداختند.

رویکرد phonics

تاکید بر پردازش پایین به بالا

در این نظریه یادگیری خواندن با یادگیری گفتار کاملا فرق می کند. زبان گفتاری به طور عمقی ریشه در سیر تکاملی بیولوژیکی دارد. افراد بیان و درک آن را بدون آموزش یاد می گیرند، به شرطی که در معرض زبان گفتاری قرار گیرند.اما در مورد زبان نوشتاری کاملا فرق می کند.

یادگیری خواندن به آموزش صریح نیاز دارد.

کودکان باید یاد بگیرند که کلمات ناآشنا را به فرم های گفتاری آشنا تبدیل کنند.

فرایند یادگرفتن صدا در آغاز آهسته و مشکل است.

بنابراین این رویکرد روی حروف، اصوات، تمرین و تکرار تمرکز می کند.

آیا آموزش های اولیه ی خواندن باید شامل آموزش های صدایی باشد؟

هنوز هم نارضایتی از صداگذاریهای قراردادی وجود دارد چون برخی کودکان به دلیل خواندن کم در گرفتن دستورالعمل مشکل دارند.

فاکتورهای ایجاد کننده مشکل در استفاده از این دستورالعمل ها

1-فقدان آگاهی واج شناختی

2- ارتباط بین کلمات نوشتاری و گفتاری غیر آنالیز شونده و مطلق

1-فقدان آگاهی واج شناختی

به منظور درک چگونگی اسپل واژه ها به شکل گفتاری آن ها باید کودک به واحدهای کوچکتر صوت توجه کند.

تکالیفی که کمک کننده است:شمارش واج ها- مقایسه واج ها- حذف واج ها

آگاهی واجشناختی کودک، بیانگر پایان پروسه ی طولانی رشد است.

این پروسه با آگاهی از واحدهایی شروع می شود که کوچکتر ا هجا و بزرگتر از واج هستند.شامل خوشه های همخوانی آغازی

رویکرد تدریجی برای این آموزش ها در پرورش و بهبود عملکردهای بعدی خواندن موفق بوده اند.

2- ارتباط بین کلمات نوشتاری و گفتاری غیر آنالیز شونده و مطلق

بچه های کوچکتر خوانندگان لوگوگرافیک هستند و به کلمات به عنوان سمبول ها ی کل نگر نگاه می کنند که باید کودک از این فرضیه تغییر دیدگاه بدهد و یاد گیرد که بخش های نوشتاری کلمات ، بخش های گفتاری را در یک مدل سیستماتیک بازیابی می کنند.

نتیجه گیری

زبان شناسان اغلب فرض می کنند، گفتار شکل اولیه ی زبان و نوشتار شکل ثانویه ی آن است.این ایده اشاره می کند که بررسی و پردازش های زبانی باید روی زبان گفتاری فوکوس کند و کمتر این امکان وجود دارد که از طریق مطالعه ی زبان نوشتاری به هدفمان برسیم.

در مقابل مدارکی ارایه شده مبنی بر اینکه:

مطالعه ی پردازش زبان نوشتاری به نوبه ی خود جالب و آگاهی دهنده است.

مطالعه ی نوشتار و پردازش زبان نوشتاری نمی تواند توسط زبان شناس ها به مدت طولانی نادیده گرفته شود،چون روی بازیابی و پردازش زبان گفتاری تاثیر می گذارد.

تعداد بازدید از این مطلب: 3352

امتیاز مطلب : 0

تعداد امتیازدهندگان : 0

مجموع امتیاز : 0

الگو های پردازش گفتار و زبان در دو زبانه ها

نویسنده : andayesh504

تاریخ : یکشنبه 20 مرداد 1392

الگوهای پردازش گفتار و زبان در دو زبانه ها

نظریه نزدیکی نظام زبان اول و دوم

برخی بر نزدیکی نظامهای زبان اول و دوم تأکید کرده اند بدین معنی که جایگاه و عملکرد دو زبان نزدیک به یکدیگر است .

طرفداران این نظریه دلایل زیر را مطرح میکنند :

تغییر زبان
.پدیده تداخل زبانی
نتایج بدست آمده از بررسی بیماران زبان پریش دو زبانه
از دو دلیل آخر هم در رد نظریه نزدیکی نظامها زبان اول و دوم هم در تأیید آن استفاده می شود.

تغییر زبان

توانایی تغییر زبان در دوزبانه بدین معنی است که این افراد قادرند عناصری از هر دو زبان را به هنگام صحبت با یک دوزبانه دیگر به کار بگیرند. این پدیده، مثل دیگر رفتارهای زبانی، تابع قوانین درونی شده است.

بعلاوه پدیده تغییر زبان در این افراد با سرعت بسیار زیاد اتفاق می افتد.

حامیان نظریه نزدیکی زبانهای اول و دوم سرعت و دقت موجود در پدیده تغییر زبان را دلیل قابل دسترس بودن داده های هر دو زبان در آن واحد برای افراد دوزبانه یا چند زبانه می دانند.

پدیده تداخل زبانی

v طرفداران نظریه نزدیکی نظامهای زبان اول و دوم معتقدند تداخل زبانی نشان می دهد که نظامهای دو یا چند زبانی که فرا گرفته می شوند کاملا مجزا از هم نگه داشته نمی شوند وبدین جهت گاهی بخشی از داده های زبان اول به زبان دوم سرایت می کند و بالعکس(بستگی دارد به این که آیا فرد دوزبان را به یک اندازه می داند ،یا به عبارتی "دوزبانه متوازن"است، یا خیر)

v با توجه به یافته های جدیدتر عصب شناختی، ادعا می شود که این میزان تداخل زبانی که در افراد دوزبانه دیده می شود بسیار کمتر از میزان پیش بینی شده است .

نتایج بدست آمده از بررسی بیماران زبان پریش دو زبانه

چارلتون(1964) نه مورد از بیماران زبان پریش دوزبانه ای را که به مطب اومراجعه کرده بودند به لحاظ صدمات وارد شده بر دو زبانشان مورد بررسی قرار داد. نتایج تحقیق او نشان دادند که در هفت مورد از این نه مورد اختلالات مشاهده شده در هر دو زبان یکی است و میزان صدمه وارد شده به هر دو زبان هم تقریبا یکسان است.

پارادایس( 1987) تحقیقی در مورد تمام موارد دوزبانه ای که تا آن تاریخ گزارش شده بودند انجام داد و دریاقت که در بیش از نیمی از این موارد هر دو زبان در بیماران زبان پریش به یک اندازه آسیب دیده اند و برگشت هر دو زبان هم با یک سرعت و به یک اندازه صورت گرفته است.

فابرو(2001) نیز 20 بیمار دو زبانه زبان پریش را به لحاظ صدمات وارده به دو زبان و روند بهبودیشان مورد بررسی قرار داد. طبق نتایج تحقیق او در سیزده بیمار از این بیست بیمار یعنی در65% از موارد میزان صدمات به دو زبان و روند بهبود هر دو زبان به شکل موازی انجام گرفته بود .

مسئله برگشت و بهبود زبانهای صدمه دیده

مواردی از بهبود همزمان زبانها در افراد دوزبانه زبان پریش گزارش شده مواردی هم معرفی شده اند که در آنها روند بهبود در دو زبان متفاوت بوده است؛ بدین معنی که گاهی یکی از زبانها با سرعت بیشتر برگشته است یا این که اصولا یکی از زبانها هرگز برنگشته است. حتی مواردی از الگویی گزارش شده که تا حدی عجیب است. در این الگو زبانها به صورت متناوب برگشت می کنند. بدین ترتیب که ابتدا تنها یکی از زبانها بازگشت می کند و بعد از مدتی تنها زبان دیگر ظاهر می شود. بدین ترتیب فرد همواره تنها قادر به استفاده از یکی از زبانهایی است که قبل از بروز مشکل می دانسته است( اوبلر و گجرلو،1999)
یافته های بدست آمده از بررسی بیماران زبان پریش (اوبلر و البرت،1977) نظریه بازگشت سریعتر زبان اول را تأیید نکرده اند، در عوض نشان داده اند که زبانی که قبل از بروز مشکل غالبا توسط بیمار استفاده می شده، بیشترین اقبال را برای برگشت سریع دارد.

برخی از یافته های این تحقیقات بیانگر جدا بودن زبانهای اول و دوم ، چه به لحاظ جایگاه و چه به لحاظ عملکرد، است و برخی مؤید نزدیکی جایگاه و عملکرد دو زبان است.

مدل فعال سازی تعامل دو زبان (BIA )

بر طبق این مدل یك گره زبانی و بازداری سطح كلمه بین زبانی بایستی كه زبان دیگر را در پردازش بازشناسی كلمه غیر فعال سازد. هرگره ، فعال سازی را از مخزن لغوی مربوطه جمع آوری كرده و فعال سازی كلیه كلمات ازمخزن لغوی دیگر را متوقف می كند. این ابزار اجازه بازداری متقارنی در دو زبان را می دهد.

(Dijkstra andVan Heuven )

برای مثال فرم كلمات در زبان اول ، بیشتر از زبان دوم بازداری می شود.

مدل گرین

در مدل گرین واحدهای كنترل و زبانشناسی اجزای اصلی سیستم دو زبانه هاست.

واحدهای زبانشناسی در ارتباط با سیستم معنایی – لغوی هستند و به سطوح زبانی معنایی ، نحوی ، آوایی و ساختی مربوط می شوند.

واحدهای كنترل ابزاری هستند كه انتخاب زبانی را توسط نقش پیچیده ای كه در فعال سازی ومهار دارند ، در گفتار خود به خودی هر زبان و ترجمه و انتقال بین این دو امكان پذیرمی سازند .

آیا در مورد زبانها ی اول و دوم جایگاههای مشابهی در مغز فعال می شود؟

تحقیقاتی در حوزه واژگان

چی از آزمون شوندگان خود که دو زبانه انگلیسی –چینی بودند خواست که از بین دو نشانه چینی نشانه ای که به نشانه سومی در چینی و از بین دو واژه انگلیسی هم واژه ای که به واژه سومی در انگلیسی به لحاظ معنایی نزدیک است را مشخص کنند. اندازه گیری تغییر جریان خون در جریان انجام این دو کار در این افراد نشان دهنده فعالیت مناطقی از فرنتال و تمپورال چپ در مورد هر دو زبان بود.

اکسیو هم مطالعه مشابهی را روی دو زبانه های چینی- انگلیسی انجام داد. او از آزمون شوندگان خود خواست معلوم کنند که جفت واژه هایی که به آنها داده می شود به لحاظ معنایی با هم ارتباط دارند یاخیر. در نقشه ها ی مناطق فعال شده مغزی که او از آزمون شوندگانش بدست آور فعالیت بخشهایی از ژیروس فرنتال چپ( منطقه بروکا) و دو منطقه در لب پریتال چپ مشاهده میشد. این مناطق برای هر دو زبان یکسان بودند.

آزمون شوندگان دینگ هم چینی- انگلیسی بودند. کاری که او از آزمون شوندگانش خواست این بود که معلوم کنند آیا کلمات چینی و انگلیسی که به آنها داده می شود مربوط به موجودات زنده هستند یا خیر. در مورد هر دو زبان بیشترین فعالیت در تمپورال چپ و ژیروس فاسی فرم دیده شد. بنابراین نتایج دینگ مؤید نتایج اکسیو و چی بودند.

شواهدی از دیگر حوزه ها در تأیید مشابه بودن جایگاههای زبان اول و دوم در مغز

هاسه گاوا و همکاران(2002) تحقیقی در مورد تفاوت پردازش جملات در زبانهای اول و دوم انجام دادند. هاسه گاوا از آزمون شوندگانش خواست که جملاتی را که به لحاظ پیچیدگی متفاوت بودند،( برخی مثبت و برخی منفی بودند ) در هر دو زبان بخوانند. تحقیق او نشان داد بیشتر مناطق فعال شده در مغز این افراد در مورد هر دو زبان یکسان بودند گرچه مناطق فعال شده در مورد زبان دوم فعالیت بیشتری را از خود نشان می دادند.

دهائنه و همکاران(1997) هم روی دو زبانه های انگلیسی- فرانسوی تحقیقی در مورد درک جمله و متن انجام دادند. آزمون شوندگان او داستانی را به دو زبان انگلیسی و فرانسوی می شنیدند. نتایج تحقیق او نشان داد که تفاوتهای جزیی در مناطق فعال شده مغز این افراد در مورد زبان اول و دومشان وجود دارد. بدین ترتیب که در مورد زبان اول قسمت های بیشتری از تمپورال چپ فعال شده بودند در حالی که در مورد زبان دوم قسمتهای همولوگ در نیمکره راست فعالیت بیشتری نشان می دادند. دهائنه معتقد بود که نتایج مطالعه او این مسئله را که در مورد زبان دوم بیشتر از نیمکره راست استفاده می شود تأیید می کنند.

غالب تحقیقاتی که در این زمینه انجام شده مؤید این فرضیه هستند که جایگاههای زبان اول و دوم در مغز تقریبا یکسان است.

نتایج بدست آمده از تحریک قشر مخ نیز این نتایج را تأیید می کنند. این یافته ها نشان می دهند که منطقه ای که در قشر مخ برای دوزبانه ها فعال می شود مشابه منطقه ای است که برای تک زبانه ها فعال می شود که این منطقه اطراف شکاف سیلوین در نیمکره چپ است.

بخشهای مرکزی تر دراین منطقه در مورد هر دو زبان نقش دارند و بخشهای کناری تر در یکی از زبانها ( زبان اول یا دوم). برای مثال تحریک مناطق مرکزی در نامگذاری در هر دو زبان اشکالاتی ایجاد می کند وتحریک مناطق کناری تر همین مشکل را تنها دریک زبان به وجود می آورد (اوبلر و گجرلو1999).

آیا زبانهای اول و دوم از مناطق زبانی به شیوه مشابه و به میزان یکسان استفاده می کنند؟

حتی اگر مطابق یافته های فوق زبانهای اول و دوم از مناطق مغزی مشابهی برای پردازش زبان استفاده کنند بدان معنی نخواهد بود که این مناطق به شیوه مشابه و به یک اندازه مورد استفاده قرار می گیرند. همانطور که در برخی از تحقیقات فوق هم به این نکته اشاره شد که درست است که ظاهرا در هر دو زبان از مناطق مشابه استفاده می شود اما گاهی منطقه مورد نظر در مورد زبان اول یا دوم فعالیت بیشتری نشان می دهد(مانند تحقیق هاسه گاوا 2002).
همچنین تحقیقاتی در آنها میزان فعالیت بیشتر مناطق زبانی در مورد زبان اول یا دوم گزارش شده است. از جمله این موارد می توان به کار پرانی(2003) اشاره کرد.

آزمون شوندگان او دوزبانه های اسپانیای- کاتالانی بودند(برخی اسپانیایی زبان اولشان بود و برخی کاتالانی). او از آزمون شوندگانش خواسته بود که هر چقدرکه می توانند کلماتی را که با حرفی خاص شروع می شد به هر دو زبان تولید کنند. نتایج تحقیق او نشان دادند که مناطق فعال شده در مغز در مورد هر دو زبان یکسانند. این مناطق عبارت بودند ازاینسولای چپ، بروکای چپ و قشر پری فرنتال چپ. اما در هر دو گروه( چه آنها که اسپانیایی زبان اولشان بود چه آنهایی که کاتالانی زبان اولشان بود) میزان فعالیت بخشهای فعال شده در مورد زبان دوم بیشتر بود.

در تحقیق کالان(2004) علاوه بر تفاوت جزئی در مناطق فعال شده برای زبان دوم در دوزبانه ها و مناطق فعال شده برای زبان اول سخنگویان بومی،میزان فعالیت برخی بخشهای فعال شده برای زبان دوم هم بیشتر بود.

آیا سن و محیط یادگیری زبان دوم و میزان تسلط افراد به زبان اول و دومشان سبب ایجاد الگوهای متفاوتی از مناطق فعال شده در مغز افراد دو زبانه می شود؟

شواهدی وجود دارد در مورد این که سن یادگیری در مسئله جانبی شدن دخالت دارد و حائز اهمیت است. بدین صورت که دوزبانه هایی که در بزرگسالی دوزبانه شده اند نسبت به دوزبانه های خردسال بیشتر از نیمکره راست برای پردازش زبانی استفاده می کنند . (اوبلر و گجرلو، 1999)
اکی یرت (2005) علت این امر را استفاده آگاهانه افراد بزرگسال از زبان دومشان می داند در حالی که خردسالان از زبان دومشان هم چون زبان اولشان به صورت خودکار استفاده می کنند.
بنابر این ادعا می شود که تعامل بین سن و محیط یادگیری سبب تثبیت الگوی جانبی شدگی در بزرگسالان و خردسالان می شود.

نتیجه گیری

به نظر می رسد نتایج تحقیقات عصب شناختی تاکنون نشان داده اند که مناطق اصلی زبانی به کار گرفته شده در مورد زبان اول و دوم یکسان هستند اما در مورد زبان دوم برخی مناطق اضافی جانبی هم فعال می شود. با این حال این نتیجه گیری اصلا به این معنی نیست که در پردازش زبان دوم هیچ منطقه غیر زبانی اضافی فعال نمی شود. بعلاوه فعال شدن منطقه مشابه در مورد دو زبان به معنی آن نیست که لزوما هر دو زبان شبکه های عصبی مشابهی را در این منطقه مشترک به خدمت گرفته اند.

این یافته ها همچنین نشان می دهند که گرچه ظاهرا مناطق اصلی زبانی در مورد زبان اول و دوم یکی هستند اما اولا میزان فعالیت این مناطق در مورد دو زبان ممکن است متفاوت باشد. ثانیا میزان دخالت بخشهای مختلف سیستم عصبی که مسئول پردازشهای زبانی هستند ممکن است در دو زبان متفاوت باشد. به عبارت دیگر عملکرد این بخشها در مورد زبان اول و دوم یکسان نیست. چنانکه استو و سابورین(2005)می گویند این مناطق ممکن است برای یکی از زبانها توسط دوزبانه ها بیشتر یا کمتر مورد استفاده قرار گیرند و یا یک منطقه برای زبان دوم به نحو غیر کاراتری مورد بهره برداری قرار گیرد.

تعداد بازدید از این مطلب: 2090

امتیاز مطلب : 0

تعداد امتیازدهندگان : 0

مجموع امتیاز : 0

.This Template By : LoxBlog.Com ::.