آمار مطالب

کل مطالب : 78
کل نظرات : 0

آمار کاربران

افراد آنلاین : 0
تعداد اعضا : 2

کاربران آنلاین


آمار بازدید

بازدید امروز : 0
باردید دیروز : 2
بازدید هفته : 3
بازدید ماه : 192
بازدید سال : 273
بازدید کلی : 273
نویسنده : andayesh504
تاریخ : یکشنبه 20 مرداد 1392
نظرات 0

زوج یکم : عصب بویایی (olfactory nerve)

عصب بویایی در حقیقت استطاله ی ضخیم شده ای از بافت مغز می باشد که بصورت دو پیاز بویایی در کف لب پیشانی قرار گرفته است . بمنظور معاینه این زوج مغزی از مواد معطر استفاده می شود.

روش معاینه ی عصب بویایی

از بیمار خواسته می شود چشمان خود را ببندد، سپس یک سوراخ بینی او را گرفته ، ماده ی معطر را جلوی سوراخ دیگز قرار می دهیم و از او سوال می کنیم بویی درک می کند یا نه و همین کار را با سوراخ دیگر انجام می دهیم.

اگر بویایی به طور کامل از بین رفته باشد ، آنوسمی نامیده می شود که پس از ضربه های مغزی و تومور لب پیشانی شایع تر است.

زوج دوم : عصب بینایی (optic nerve)

روش معاینه عصب دوم شامل چهار مرحله است :

1-   بررسی توان بینایی (visual acuity)

2-   ارزیابی میدان بینایی (visual field)

3-   دیدن ته چشم (fundoscopy)

4-   بررسی تشخیص رنگها

توان بینایی

صفحات ویژه ای را در فاصله 30 سانتی متری هر چشم بیمار بطور جداگانه قرار داده از او می خواهیم خطوط را بخواند یا جهت آن را بگوید.

روش دیگر اینکه بیمار باید از فاصله 6 متری صفحات مخصوصچشم پزشکی را نگاه کند و به سوالات پزشک در مورد جهت حروف پاسخ دهد.

ساده ترین آزمایش برای ارزیابی توان بینایی این است که از بیمار بخواهیم تعداد و نام انگشتانی را  که جلوی هر چشم به طور جداگانه می آوریم در فاصله های متفاوت بیان کند.(باید چشم دیگر بسته باشد)

میدان بینایی

میدان بینایی یه طور همزمان و نیز با بستن یکی از چشم ها آزمایش می شود : در فاسله ی یک متری درست روبروی بیمار نشسته دستهای خود را از طرفین باز می کنیم بطوری که از میدان دید خود و از بیمار می پرسیم کدام جرکت می کند؟ یکی یا هر دو؟

در روش دیگر که میدان هر چشم جداگانه معین می سود، از سنجاقهای ته قرمز بزرگ استفاده می شود. به این طریق که از پشت سر بیمار و در زوایای مختلف ، قسمت قرمز رنگ سنجاق را به میدان بینایی او وارد کرده ، از او می خواهیم با آغاز دیدن ، بله بگوید. در این آزمایش بیمار باید به طور پیوسته مستقیما قاصله دور را نگاه کند.

در آسیب های تقاطع بینایی ، لب گیجگاهی ، تومورهای هیپوفیز و ضایعات قشر لب پس سری میدان بینایی دپار اختلال می گردد.

زوج سوم : عصب اکولوموتور (coulomotor nerve)

هسته ی زوج سوم در مغز میانی قرار دارد.شاخه های این زوج مغزی به ماهیچه های راست بالایی، راست داخلی ، راست پایینی ،مایل پایینی، بالا برنده پلک ها و عضلات عنبیه (مردمک ها) عصب می دهند.گشاد شدن مردمک و اهتادگی پلک نشانه خوبی برای اسیب این عصب می باشد ، که ممکن است ضایعه در مغز میانی یا در مسیر عصب بعد از مغز میانی تا کره ی چشم باشد.

روش معاینه ی عصب سوم

1-   به حالت پلکها توجه می کنیم ف آسیب زوج سوم به افتادگی پلک در همان سمت ضایعه می انجامد.

2-   از بیمار می خواهیم به بالا، پایین و داخل نگاه کند بدون اینکه سر خود را حرکت دهد.

3-   به قطر مردمک ها و واکنش آنها به نور توجه می کنیم.

4-   چگونگی تطابق چشم ها را بررسی می کنیم.

زوج چهارم : عصب قرقره ای (trochlear nerve)      

هسته ی زوج چهارم در مغز میانی می باشد. این زوج مغزی ماهیچه ی مایل بالایی(superior oblique) را عصب می دهد.کار ماهیچه ی بالایی این است که کره ی چشم را به پایین و داخل بچرخاند.فلج این زوج ممکن است بدنبال  ضربه های مغزی و ضایعات عروقی و تومورال بروز نماید.

روش معاینه ی عصب چهارم

از بیمار می خواهیم به پایین و داخل نگاه کند.

زوج پنجم : عصب سه شاخه (trigeminal nerve)

این عصب هم حسی است و هم حرکتی که حس نواحی پیشانی ، گونه، چانه، صورت( به جز زاویه خارجی فک پایینی)، قرنیه ی چشم، مخاط دهان و لثه ها ، مخاط بینی و حس درد زبان  به عهده ی این عصب است. شاخه ی حرکتی زوج پنجم به ماهیچه های جونده ، گیجگاهی و پتزیگویید عصب می دهد.

روش معاینه ی عصب پنجم

1-   با به کار بردن سوزن و پنبه، حس درد و لمس نواحی صورت و پیشانی را معاینه کرده، هر نیمه را با نیمه ی دیگه مقایسه می کنیم.

2-   رفلکس قرنیه- پلکی :  با مالیدن پنبه روی قرنیه ، بیمار پلک می زند. در مواردی که فلج محیطی زوج هفتم بروز کرده باشد، بیمار پلک نمی زند ولی حس قرنیه را دارد.

3-   از بیمار می خواهیم دندانها را روی هم فشار دهد و سپس با لمس ماهیچه های گیجگاهی و جونده قدرت و قوام آنها را بررسی می کنیم.

4-   از بیمار  در خواست می شود دهان خود را با قدرت باز نگه دارد و از بسته شدن دهانش بوسیله ی معاینه کننده جلوگیری کند.چنانچه زوج پنجم دچار آسیب باشد ، هنگام بازکردن دهان ، چانه ی بیمار به سمت ضایعه منحرف می شود.

5-   رفلکس چانه : برای گرفتن این رفلکس در حالی که بیمار دهان خود را نیمه باز نگه داشته است، انگشت نشانه ی خود را روی چانه ی او قرار می دهیم و ضربه ی چکش ر ا به انگشت وترد می کنیم.در افراد عادی یا حرکتی دیده نمی شود یا دهان به آرامی بسته می شود ولی در افرادی که دچار ضایعه هستند ممکن است رفلکس شدید تر باشد.

زوج ششم : عصب برون گرداننده (abduncens nervs)

هسته ی زوج ششم در برجستگی حلقوی قرار دارد. این عصب کره ی چشم را به خارج می برد.برای معاینه از بیمار می خواهیم در حالی که سر خود را ثابت نگه داشته، به طرفین نگاه کند.اگر ضایعه ای در عصب باشد نه تنها کره ی چشم به خارج نمی رود بلکه بدلیل برتری نیروی زوج سوم ، چشم به سمت داخل کشیده می شود و بیمار حالت لوچی پیدا می کند.

زوج هفتم : عصب چهره ای (facial nerve)

هسته ی این عصب در برجستگی حلقوی قرار دارد . شاخه ی حسی آن چشایی دو سوم قدامی زبان را تامین می کند. شاخه های حرکتی آن همگی ماهیچه های صورت را که شامل عضلات پیشانی ، بالا  برنده ی ابروها ، حلقوی پلکها، اطراف لبها  و بطور کلی عضلاتی که در شکلک در آوردن و خندیدن بکار می رود ، عصب می دهند.

روش معاینه ی عصب هفتم

از بیمار می خواهیم دستورهای زیر را اجرا کند:

1-   پلکها را محکم ببندد.

2-   دندانهایش را نشان دهد.

3-   سوت بزند یا لبها را غنچه کند.

4-   ابروها را بالا ببرد.

چگونگی انجام آزمایش چشایی

در حالی که زبان از دهان خارج شده است ، با پنبه ی اغشته به آب نمک یا شربت، چشایی بیمار را بررسی می کنیم، بدین صورت که از بیمار می خ.اهیم چشمان خود را ببندد و پس از مالیدن ماده ی مورد نظر به یک نیمه ی زبان ،چنانچه طعمی حس نمود ، بدون اینکه زبان را درون دهان ببرد دست خود را بلند کند.

در فلج مرکزی ، عدم تقارن تنها در بخش پایینی چهره دیده می شود و بیمار می تواند چشم هایش را ببندد، ولی در فلج محیطی تمام ماهیچه های یک نیمه ی صورت فلج می گردند و بیمار نمی تواند چشم سمت ضایعه را ببندد وگاهی آبروی خود را بالا ببرد.

زوج هشتم : عصب دهلیزی-حلزونی (vestibulocochlear nerve)

هسته ی این زوج مغزی در محل پیوند پل مغزی به بصل النخاع قرار گرفته است. این عصب دو شاخه دارد:

1-   شنوایی

2-   دهلیزی

روش معاینه ی عصب شنوایی

برای معاینه شاخه ی شنوایی، جلوی مجرای هر گوش بیمار نجوا می کنیم و از او می پرسیم صدایی می شنود یا نه؟می توانیم از ساعت مچی هم استفاده کنیم.

شاخه ی دهلیزی عصب هشتم

نشانه های آسیب شاخه ی دهلیزی سرگیجه ، تهوع و نیستاگموس است.

برای آزمایش بیمار را روی تخت نشانده ابتدا از او می خواهیم که به سمت چپ نگاه کند، سپس در همان حال سر او را بسرعت طوری به عقب خم می کنیم که سر و گردن 45 درجه زیر سطح افق قرار گیرد.در حالی که هنوز چشم های بیمار به طرف چپ است، به مدت 30 ثانیه سر او را در همان وضعیت نگه می داریم و به چشم های او از نظر بروز نیستاگموس توجه می نماییم ؛ همچنین در مورد بروز سرگیجه و حالت تهوع از بیمار سوال می کنیم . آزمایش بالا را دوباره انجام می دهیم ولی ایم دفعه بیمار باید به راست نگاه کند.

چنانچه هنگام انجام آزمون بالا سرگیجه ، تهوع و نیستاگموس بروز نماید ، دلیلی بر وجود ضایعه ی محیطی دستگاه دهلیزی می باشد که با تکرار آزمایش از شدت نیستاگموس و نمودهای بالینی دیگر کاسته می شود و حتی ممکن است ناپدید گردد. در آسیب های مرکزی با انجام آزمایش position تغییری در نشانه ها و علامات بیماری پدید نمی آید.

زوج نهم :عصب زبانی – حلقی (glossopharyngeal nerve)

هسته ی زوج نهم در بصل النخاع قرار دارد. این عصب همراه با اعصاب دهم( واگ) و یازدهم  از سوراخ گردنی خارج می شود و دارای شاخه های حسی و حرکتی می باشد. عصب نهم  جزو دستگاه پاراسمپاتیک نیز به شمار می آید.

حس گلو ، لوزه ها، شیپور استاش و صندوق صماخ و چشایی یک سوم پشتی زبان با زوج نهم است. شاخه های حرکتی این عصب نیز به گلو و کام نرم می رود.

روش معاینه ی عصب نهم

1-   از بیمار می خواهیم دهانش را باز کند و بگوید /a/ ، ته گلو را از نظر حرکت کام نرم بررسی می کنیم. آیا زبان کوچک در خط میانی است یا نه؟

2-   آزمایش رفلکس gag با آبسلانگ

3-   بررسی حس لمس و درد گلو با آبسلانگ

4-   نوع حرف زدن.در ضایعات زوج نهم صدا تو دماغی می شود.(nasal speech)

نشانه های آسیب زوج نهم :

·       کاهش یا از بین رفتن رفلکس gag

·       کمی اشکال در بلع بیمار

·       از بین رفتن حس چشایی یک سوم پشتی زبان

·       انحراف زبان کوچک به سمت نیمه ی سالم

·       اختلال حس درد در گلو ، لوزه و پشت زبان

·       افزایش بزاق به دلیل گرفتاری شبکه ی صماخی در آسیب های گوش میانی

ضایعات زوج نهم اغلب با اختلالات زوج دهم همراه است.

زوج دهم : عصب واگ (vagus nerve)

رشته های حرکتی این عصب از هسته ی آمبیگوس بصل النخاع آغاز شده همراه با زوج نهم توزیع می شود. عصب واگ شاخه هایی به ماهیچه های کام ، گلو و حنجره می دهد و انشعابات پاراسمپاتیک آن نیز به قفسه سینه و احشای شکمی می روند. تنطیم کشش تارهای صوتی مربوط به زوج دهم می باشد، از این رو در ضایعات آن ممکن است خشونت صدا بروز کند. گرفتاری دو طرفه ی عصب واگ به انسداد گلو و لزوم انجام تراکئوستومی منجر خواهد شد. چنانچه آسیب دو طرفه در بصل النخاع سبب گرفتاری عصب دهم شود ، بلعیدن مواد غذایی دچار اشکال می شود . خطر فرو رفتن غذا به شش ها به وجود می آید.قطع دو طرفه عصب واگ منجر به مرگ می شود.

زوج یازدهم : عصب شوکی (accessory nerve)

عصب یازدهم دارای دو بخش مغزی و نخاعی است و هسته ی آن در بصل النخاع قرار دارد.قسمت مغزی آن با اعصاب نهم و دهم همراه است و بخش خارج جمجمه ای یا نخاعی آن از سوراخ بزرگ استخوان پس سری خارج می شود و به ماهیچه های ذوزنقه ای و جناغی –چنبری-پستانی  عصب می دهد.

روش معاینه ی عصب یازدهم

1-   از بیمار خواسته می شود در برابر فشار معاینه کننده شانه ها را بالا بیاورد.

2-   از بیمار خواسته می شود بطور همزمان شانه های بالا بیاورد. در صورت گرفتاری عصب یازدهم ، سمت مبتلا کاهش قدرت و حرکت را نشان می دهد، معمولا در چنین مواردی شانه ی طرف ضایعه افتاده تر به نظر می رسد.

3-   قوام و توده ی ماهیچه های جناغی-چنبری-پستانی دو طرف معاینه و با هم مقایسه می شود.

4-   در حالی که بیمار مقاومت می کند، سرش را به طرفین می چرخانیم. با این کار قدرت ماهیچه های جناغی-چنبری-پستانی مشخص می شود.

زوج دوازدهم : عصب زیر زبانی (hypoglossal nerve)

هسته ی عصب دوازدهم در بصل النخاع قرار دارد.این عصب از مجرای زیر زبانی خارج می شود و به ماهیچه های زبان عصب می دهد.

روش معاینه عصب دوازدهم

1-   از بیمار می خواهیم زبان را خارج کند، سپس به تقارن ، حرکت ، قدرت و قوام زبان توجه می کنیم.

2-   از بیمار می خ.اهیم زبان خود را به داخل گونه ها  فشار دهد. همچنین در حالی که زبان درون دهان قرار دارد، آن را از نظر وجود فیبریلاسیون بررسی می کنیم. در آسیب های یک طرفه زبان، انحراف آن بسمت ضایعه خواهد بود.


 

تعداد بازدید از این مطلب: 2009
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0


نویسنده : andayesh504
تاریخ : یکشنبه 20 مرداد 1392
نظرات 0

از دست دادن توانائی خواندن به سبب نوعی ضایعه مغزی ، نظیر حمله مغزی . این اصطلاح همچنین به شكست كامل در كسب مهارتهای خواندن هم بصورت جزئی و هم بصورت كاملبا توجه به ضایعه حاصلمی شود .
...............................................................................................................................................................................
فراموشی نام ها ( آنومیا ) anomia
دشواری در یادآوری یا بازخوانی كلمات یا نام های چیزها

سندرم زیاده فعالی Hyperkinetic-activity
علائم این سندرم عبارتند از :
رفتار و كردار ناگهانی- پرتیحواس – اختلال تمركز قوای فكری – بیقراریشدید حركتی – تحریك پذیری شدید – عدم ثبات هیجانی –منفی گرائی – تخریب – انهدام و شكستن اشیاء و گاهی رفتارضد اجتماعی و اختلالات یادگیری .
............................................................................................................................................................................
نارساخوانی ( دیس لكسیا ) dyslexia
كودكان علیرغم تجارب كلامی كلاسی در حصول به مهارتهای خواندن شكست می خورند این اصطلاح غالبا زمانی به كار برده می شود كه اختلال در كاركرد عصبی علت این ناتوانی خواندن باشد .
............................................................................................................................................................................
ناتوانی در ریاضیات ( دیس كا لكولیا ) dyscalculia
از دست دادن توانائی انجام اعمال ریاضی كه معمولا با اختلال در كاركرد عصبی یا ضربه مغزی همراه است .
...............................................................................................................................................................................
ناخوانا نویسی ( دیس گرافیا ) dysgraphia
نا خوانا نویسییا ناتوانی در انجام اعمال حركتی مورد نیاز نوشتن ، این حالت اغلب با اختلال كاركرد عصبی همراه است .
.............................................................................................................................................................................
نارسا نویسی ( اگرافیا ) agraphia
شكلی از بیماری آفازی كه مشخصه ی آن كاهش توانائی فرد در امر نوشتن به علت بروز یك نقص در سیستم اعصاب مركزی می باشد . در مبتلایانبه این بیماری به نظر می رسد كه توانائی ایجاد ارتباط بین تصاویر ذهنی لغات و نیروی حركتی برای نوشتن آنها وجود ندارد .
............................................................................................................................................................................
نا هماهنگی حركتی ataxia

ناتوانی در نام بردن dysnomia

كاهش توانایی در بازیافت و یادآ وری اسامی اشخاص ، اماكن ، اعمال یا اشیاء
.............................................................................................................................................................................
آوا پریشی slexic) (dy dysphoneitc

آوا پریشی ( نارسا خوان ) :كودكان دارای ناتوانی خواندن كه در برقراری ارتباط میان نمادها و اصوات ناتوانی
داشته و در نتیجه دارای مشكل در مهارتهای تحلیل صوتی كلمات می باشند . این كودكان به شكل ظاهری
كلمه ( یادآوری دیداری ) توجه نكرده و اغلب دچار غلطهای درهجی كردن می شوند .بطوری كه هجی با صدای كلمه ارتباط ندارد .
................................................................................................................................................................................
ناهویدا ( نارساخوان ) dyseideltic ( dyslexic)

كودكان دارای ناتوانی خواندن كه در شناسایی الگوهای مربوط به گروهای كلمات مشكل دارند. این كودكان كلمات را صرفا با توجه به اصوات آن خوانده و هجی كرده و بسیار كند می خوانند . زیرا هر كدام از حروف كلمه را جداگانه تلفظ می نمایند .
........................................................................................................................................................................
اختلال نقص درتوجه attention deficit disorder

اختلال نقص در توجه : عدم وجود توجه با منشاء تحولی كه با ضعف در كنترل تكانه ای همراه است .
..............................................................................................................................................................................
directonality

كاربرد شناختی طرح بدن در فضای بیرونی كه شامل مفاهیم شناختی بالا ، پائین ، داخل ، خارج، زیر ،
كنار ، میان و ................. می باشد .
.............................................................................................................................................................................
تیزی شنیداری auditory figure-ground

توانایی توجه انتخابی به محركات شكل و زمینه شنیداری ، آنهم درهنگام وجود محركات
شنیداری نامربوط
...........................................................................................................................................................................
Dysparaxia
ناتوانی در حركات موزون : ضعف در اعمال یا طرح ریزی حركتی

........................................................................................................................................................................
حركات ظریف fine motor

حركات ظریف : استفاده از حركات دست و انگشتان برای انجام تكالیفی كه به دقت نیاز دارند .
.........................................................................................................................................................................
حركات درشت gross motor

حركات درشت : حركاتی كه برای انجام مطلوب آن به عملكرد تمام بدن نیاز است و انتقال وزن بدن و تطابق
وضعیت كلی بدن را شامل می شود .
..............................................................................................................................................................................
پر فعالیتی hyperactivity

پر فعالیتی : فعالیت حركتی مفرط كه به شكل دویدن زیاد یا بالا رفتن از اشیاء ، ناتوانی در آرام نشستن
و یا حركت در خواب مشاهده می شود .
...........................................................................................................................................................................
IEP طرح آموزش انفرادی :
چهارچوب نوشته شده برای راهبردهای آموزشی و درمانی كه می بایستی برای بهبودی دانش آموزان دارای
معلولیت در آموزش و پرورش ویژه بكار گرفته شود .
............................................................................................................................................................................
حداقل بد عمل كاری مغز minimal brain dysfunction

بد عمل كاری خفیف مغز كه ممكن است در آن كودك یكی یا تركیبی از علائم ناتوانی های یادگیری ،
ناتوانی زبان ، سایر ناپایداری های مو جود در عملكرد های مختلف شناختی ، اختلال نقص در توجه ،
عدم هماهنگی در حركات ظریف، درشت و حركات گویایی را داشته باشد .

 

تعداد بازدید از این مطلب: 1243
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0


نویسنده : andayesh504
تاریخ : یکشنبه 20 مرداد 1392
نظرات 0
یکی از نظریات مطرح در تبیین سندرم نقص توجه و بیش فعالی نظریه ای است که نقص در کارکرد اجرایی را دلیل بروز علائم اختلال در توجه و تمرکز می داند. ابتدا ببینیم کارکرد اجرایی چیست؟

کارکردهای اجرایی مغز فرایند پیچیده ای است که فرد از طریق بهره مندی از آن می تواند مساله ای را از ابتدا تا انتها حل کند. این کارکردها عبارتند از:
آگاه شدن از وجود یک مساله

ارزیابی مساله

تجزیه و تحلیل شرایط مساله

صورت بندی هدفهای ویژه (مثلا حل مساله)

ایجاد مجموعه ای از طرح ها برای حل مساله

ارزیابی کارایی بالقوه این طرحها

انتخاب و شروع استفاده از یک طرح خاص در حل مساله

ارزیابی پیشرفتها در حل مساله

جرح و تعدیل طرح (در صورت لزوم)

مقایسه نتایج حاصل از طرح با شرایط مساله

ذخیره کردن طرح و بازیابی آن در آینده

به عبارتی می توان گفت کارکردهای اجرایی بر آن دسته از مدارهای مغزی دلالت دارند که سایر کارکردهای شناختی مغز را مدیریت می کنند مانند رهبر یک سمفونی که مسئول هماهنگی و مدیریت نحوه نواختن نوازنده هاست.

حامیان این نظریه بر این باورند که نارسایی در کارکردهای اجرایی رابطه معنا داری با نقص توجه و بیش فعالی دارد.

 

تعداد بازدید از این مطلب: 1988
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0


نویسنده : andayesh504
تاریخ : یکشنبه 20 مرداد 1392
نظرات 0
ارجاع مشکلات مدرسه به خانواده نه تنها مشکل آموزشی را حل نمی کند بلکه بعضا" مشکل روانی هم به بار می آورد. 
 
در فرهنگ روانشناسی ،نارسا خوانی را به هر گونه ناتوانی در خواندن اطلاق می کند که بواسطه ی آن کودکان از سطح پایه ی کلاس خود در زمینه ی خواندن عقب می مانندوهیچگونه شواهدی دال برنارساییهایی چون آسیب عمده ی مغزی یا مشکلات هیجانی و فرهنگی و نیز زبان گفتاری وجود ندارد. نارسا خوانی اصطلاحی است برای کودکانی که علیرغم هوش طبیعی قادر به خواندن نیستند.این کودکان ممکن است واژه های بسیاری را بدانند و به راحتی انها رادر مکالمه بکار برند اما فادر به درک و شناسلیی نشانه های نوشتنی یا چاپی آن نیستندبرخی هم ممکن است حتی واژه ها را بخواننداما مفهوم انها را درک نکنند.معلمان معمولا این گروه را در ردیف عقب مانده ذهنی ویا بعنوان کودکان تنبل که کوششی برای یادگیری نمیکنند،می شناسند.

این گروه از کودکان معمولا مشکلاتی در جهت یابی فضایی،تشخیص راست و چپ ،بالاوپایین ،توالی حروف وکلمات وهماهنگی بین چشم ودست دارند.نسبت پسران 3برابر  بیشتر از دختران است.
نکته قابل توجه این که در زبان فارسی مشکل عدم بکار گیری اعراب در کلمات ،مشکل حروفی که نوشته میشوند اماتلفظ نمی شوند(خواهر)ونیز مشکل حروف همصدا(ث،ص،س)وجود داردکه امر خواندن رابرای کودکانی که در بدو یادگیری خواندن هستند با مشکل مواجه می کند.بنابراین،دشواریهای خواندن در این دوره باید امری طبیعی محسوب شود مکر اینکه شدت یا تداوم داشته باشد.

لازم به ذکر است که  اکثر محققان و معلمان بر این باورند اگر شناسایی و تشخیص نارساخوانی کودکان در پایه ی اول و دوم انجام شودبیشتر از 80درصدبه لحاظ مهارت در خواندن به حد پایه ی تحصیلی خود ارتقامی یابند.امااگردرصد موفقیت در پایه ی بالاترپنجم 10الی15درصد می باشد.  

       ملاکهای تشخیص نارساخوانی

1-داشتن هوش تقریبا متوسط یا بالاتر از متوسط
2-داشتن حواس سالم بویژه حس بینایی وشنوایی
3-برخورداری ازامکانات محیطی و آموزشی مناسب
4-نداشتن مشکلات شدید رفتاری

5- نازل بودن سطح توانایی خواندن دانش اموزدر مقایسه با توان ذهنی ،سن تقویمی وامکانات آموزشی وی.

که شامل مصادیق زیر می شود:

1-5-اشتباه کردن کلمات شبیه به همانند غاز و غار،چای وجای ،بهارونهار

2-5-حدس زدن کلمات بادر نظر گرفتن حروف اول واخرکلمات

3-5-آئینه خوانی یاوارونه خوانی کلمات مانند زور بجای روز

4-5-مشکلات شدید در هجی کردن کلمات
5-5-حذف کلماتی مانند"را"از"که"و.....
6-5-اضافه کردن برخی از حروف وکلمات
7-5-حذف برخی از حروف وکلمات
8-5-جایگزینی برخی از حروف وکلمات به جای یکدیگر

9-5-درک نامرتب حروف

10-5-اشتباهات مرتبط باعدم درک معنای جمله وارزش دستوری متن نوشته شده

11-5-دشواری در تشخیص جز از کل

12-5-خواندن کودکان نارسا خوان دارای  آهنگی همراه باتردید و مقطع است و گاهی متن نوشته شده را با اهنگی میخوانند که با معنای آن مطابقت ندارد.

13-5-در نهایت بی میلی وانزجار ازیادگیری خواندن

انواع نارسا خوانی

عمده ترین دسته بندی نارسا خوانی شامل دو گروه است

الف- نارسا خوانی بینایی                             ب-نارسا خوانی شنوایی

       نارسا خوان بینایی

مایکل باست وجانسون عقیده دارندکه نارساخوانان بینایی اختلالاتی در ادراک و حافظه ی بینایی دارند.این افراد معمولادر جهت یابی ،تمیز اندازه وشکل،تشخیص کلمه بعنوان یک کل وپردازش بینایی وتجسم فضایی دچار دشواری هستند.،لذا نمیتوانند حروف وکلمات را ازیکدیگرتمیز دهند،یا از روی کلمات، آنها راکپی کنند.
ازطرف دیگر می دانیم که کودکان با آسیبهای بینایی در حرکات چشمهایشان از طرف راست به چپ یا چپ به راست وتعقییب حروف وکلمات چاپ شده دارای مشکل هستندو معمولا آنها چشمهایشان را روی خط جلو وعقب می برند.

نکته:نقص در فرایند بینایی باید مورد توجه باشد و لذا اجرای آزمون بینایی برای تشخیص مشکلات بینایی کودکان  بعنوان بخشی از فرایندتشخیص بسیار حائز اهمیت است.                                                     

نارسا خوان شنوایی

کودکان با نارسا خوان شنوایی میتوانند محرکهای بینایی را تشخیص دهند،امانمیتوانندبین حروف وصدای آنها ارتباط مناسب برقرار کنند.این گروه معمولا در تشخیص صداهای گفتاری،ترکیب         صداها،نامگذاری،پردازش شنیداری،توالی حافظه ی شنیداری،هجی یا ترکیب صداها برای خواندن کل کلمه مشکل دارند.تحقیقات نشان می دهد که فرایند شنوایی در کودکان نارسا خوان کندتر از کودکان عادی است. ونیز این کودکان به زمان بیشتری برای فرابری آگاهیها از طریق شنوایی وبینایی نیاز دارندکندی فرایند شنوایی،زمان لازم برای ورود اطلاعات به حافظه ی کوتاه مدت را نمی دهد،بدن ترتیب بسیاری از مطالب که به کودک عرضه می شودبدون اینکه وارد حافظه ی کوتاه مدت شود از دست می رود و لذا به حافظه ی بلند مدت نیز منتقل نمیشود.

پیشنهادهای  آموزشی

معلمان عزیزاین را در نظر داشته باشند که درمان نارسا خوانی پرزمان ترین درمان میباشد،لذا نکات قبل از درمان در زیر توصیه میگردد.

1-آموزش باید انفرادی و با توجه به نارساییهای کودک تنظیم شود.
2-آموزش باید از سطحی از سلسله مراتب یادگیری که درآن کودک مشکل دارد،شروع شود.
3-آموزش براساس آمادگی وانگیزش کودک تنظیم شود.

4-آموزش بر اساس تحمل کودک تنظیم شود.

5-استفاده از روش آموزش چند حسی

6-عدم برنامه ریزی صرفا بر اساس ناتوانی کودک

چگونگی ترمیم نارساخوانی

 ترمیم نارسا خوانی بینایی

برای درمان این کودکان ازروش فنوتیک استفاده میکنیم.
در این روش آموزش، از صداهای مجزا که تدریجاباهم ترکیب می شوندوکلمات رابوجود می آورند،شروع می کنیم.مربی چند حرف بیصدا راکه ازنظرصداوظاهر کاملامتفاوتند،مانند"م،س،ت"بر می گزیند.سپس هریک را بر کارتی تایپ می کند،آنگاه با نشان دادن آن حرف به کودک،صدای آنرادرمی آورد،وکودک را تشویق به تلفظ صدای آن میکند.بعداز اینکه کودک شکل وصدای حرف راآموخت،از او خواسته میشودبه کلماتی که بااین حرف شروع می شودفکر کند.پس از فراگیری چند حرف بیصدا،فعالیت تغییر می کند،ودر تمرینی دیگرترکیب صداهاونیز حروف با صداوبه دنبال آن جملات ساده وکوتاه ودرنهایت داستان به کودک آموخته می شود.

ترمیم نارسا خوان شنوایی

ذکر این نکته لازم است که هرچند آموزش از طریق شنوایی انجام می شود،اماهدف بهبودبخشیدن به مشکلات بینایی است.لذافعالیتهایی چون:جور کردن تصاویر وکلمات نوشتاری،نقاشی خطوط اصلی کلمات واشیا توصیه می گردد.بدین گونه به کودک می آموزیم که هرکلمه شکل ومفهوم مشخصی دارد. 
برای درمان کودکان نارسا خوان شنوایی روش آموزش کل کلمه به صورت نوشتاری توصیه می شود.مثلا" کارتی راکه حاوی عکس "سگ"ونیز کلمه ی سگ است به کودک نشان می دهیم وهمزمان کلمه را بیان می کنیم وازاومی خواهیم کلمه را تکرار کند.یادر آموزش کلمه " پریدن"از کودک می خواهیم که عملا بپرد وبلافاصله کارت حاوی کلمه ی پریدن را به اونشان میدهیم واوراتشویق به تلفظ آن می کنیم

8-تاکید بر آموزش مهارتهای کلامی وغیر کلامی
9-آموزش وتقویت ادراک در صورت لزوم انجام گیرد واز پیشداوری در مورد چنین آموزشی پرهیز شود.
10-استفاده از نتایج حاصل از آزمایشهای روانی وجسمی در تنظیم برنامه ی آ موزشی

11-توجه به متغیرهای چون مجاورت کودک با دبگران،سرعت فراگیری موادآموزشی و.......

منبع:نارساییهای ویژه در یادگیری

                                                                      دکترمریم سیف نراقی و دکترعزت الله نادری

 

تعداد بازدید از این مطلب: 1160
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0


نویسنده : andayesh504
تاریخ : یکشنبه 20 مرداد 1392
نظرات 0

مقدمه

روانشناسان زبان در مورد عوامل مؤثر بر دسترسی واژگانی (فرایند دسترسی درست و سریع به عناصر واژگانی مورد نظر از دروندادهای ادراکی مانند محركهای نوشتاری، شنیداری،دیداری و...) مطالعات بسیاری انجام داده اند و باتوجه به یافته های آنها، مدل هایی برای انواع فرایندهای پردازشی ذهن ارائه داده اند.

در این راستا باتوجه به شواهدی از کنش افراد سعی شده است به آنچه در توانش انسان رخ میدهد پی برده و واقعیت روانشناختی مدلهای پیشنهادی مورد آزمایش قرار بگیرد

در آزمونهای تداعی معنایی و تصمیم گیری واژگانی که در اینجا انجام شده اند، نحوه رفع ابهام واژگانی از واژههای مبهم هم نویسه مدنظر بوده است و از نتایج حاصل در توضیح نحوه دسترسی واژگانی در ذهن استفاده شده است.

در این تحقیق، تعداد شش واژه هم نویسه مورد آزمون قرار گرفت که از این میان یکی را به طور تصادفی انتخاب کرده، مراحل کار باتوجه به آن مثال توضیح داده میشود.

آزمون تداعی معنایی

این آزمون از قدمت کاربرد و اهمیت زیادی در تحقیقات روانشناسی زبان برخوردار است.

در آزمونهای تداعی معنایی، فرد آزمون شونده واژهای را میبیند یا میخواند، سپس از او خواسته میشود اولین واژهای را که به خاطر میآورد بیان کند. اهمیت این نوع فعالیت ذهنی در این است که اطلاعات سودمندی در مورد نحوه سازمانبندی واژهها در ذهن و روابط میان آنها بهدست میدهد.

برای انجام این آزمون، در مرحله اول، واژههای هم نویسه مورد نظر را به 35 نفر افراد آزمون شونده (مؤنث)، بین 15 تا 30 سال سن داده و از آنها خواسته شد تا 10 واژه اولی را که با دیدن کلمه مورد نظر به ذهنشان میرسد یادداشت کنند، سپس نتایج حاصل مورد تحلیل قرار گرفته و آزمون وارد مرحله دوم شد.

هدف مرحله اول آزمون فوق این بود که معنای پربسامدتر واژههای پربسامد موردنظر را باتوجه به پاسخهای کاربران زبان به دست آورده، در توجیه نحوه دسترسی به آنها از میان مخزن واژگان ذهنی از آن کمک گرفته شود.

آزمون تداعی معنایی

در مرحله بعد، معانی مختلف واژههای هم نویسه را به تفکیک به آزمون شوندگان داده،از ایشان خواسته شد تا مجدداً 10 واژه اولی که به ذهنشان میرسد را بیان کنند.

این مرحله از آزمون تداعی معنایی غیر از اینکه وجود روابط معنایی میان واژه ها را نشان میدهد، واژه هایی را که در میدان ارتباطی یکدیگر قرار میگیرند را مشخص می کند و میتواند شاهدی بر وجود مشخصه های معنایی مشترك میان این واژه ها باشد.

آزمون تصمیم گیری واژگانی

در این آزمون، واژههای هم نویسه مورد نظر را درون متن قرار داده (در اینجا واحد متن، بند در نظر گرفته شده است) و از آزمون شوندگان قبلی خواسته شد تلفظ درست آن را از میان تلفظهای مختلف داده شده انتخاب کنند ، مانند مثالهای ذیل :  

برای مصرف کمتر روغن حتماً باید مقدار مورد نیاز مایع را در پلوپز آماده کنید. به این طریق که یک قاشق روغن در پلوپز ریخته و بعد مایع را درون آن بریزید و در پلوپز را همراه با دم کنی ببندید و بعد از 10 دقیقه کوکو را وارونه کنید تا کوکوی خوشمزه و کم روغن شما بعد از مدت کمی حاضر میشود.

مثال : در (dar)/در (dor)

آزمون تصمیم گیری واژگانی

سپس از آنها خواسته شد راهبردهایی را که در تشخیص واژه موردنظر از آن کمک گرفته اند را توضیح دهند.

در مرحله بعد، متنهایی با پیچیدگی بیشتر نسبت به متون قبلی تهیه شد.

در این قسمت بر اساس محدود کردن یا زیاد کردن فاصله میان محرك درخشنده و واژه هدف، و استفاده از جملاتی با ابهام ساختاری و نحوی سعی شد میزان دشواری متن افزایش یابد.

نمونهای از این متون در زیر آورده شده است.

من و سه خواهرم پیش مادر میخوابیدیم. من تا دستهای مادر را بغل نمیکردم و نمی بوسیدم خوابم نمیبرد. صدای تقه را که می شنیدم می فهمیدم که حالاست که دستهای مادر، دستهای گرم مادر، میروند و از من جدا میشوند. شب های بعد، دیگر از شنیدن صدای تقه تنم میلرزید. گریه میکردم. گریهام بی اختیاری است. صدای در میآید. حال نه خواب نه بیداری غریبی دارم و زوری انگار یکی با انگشت روی پلکهام قیر می فشارد.

پاسخ: در (dar)/در (dor)

آزمون تصمیم گیری واژگانی

مجدداً پس از انجام این مرحله از افراد آزمون شونده خواسته شد نحوه تشخیص خود را شرح دهند.

افراد در هر دو مورد در تصمیم گیریهای خود غالباً به روابط نحوی مختلف مثل در نظر گرفتن دامنه همنشینی واژه، محدودیتهای گزینشی فعل و توجه به مقوله های دستوری جمله حاوی واژه هدف و نیز به جملات قبل و بعد از آن اشاره کردند.

روش این بخش از آزمون فوق، مطابق با شیوه های درون نگری است.

درون نگری اساساً روشی برای دستیابی به فرایندهای ناپیدا و غیرقابل مشاهده ذهن است.

در این روش مبنای تحلیل

دادهججها از طریق گزارشهای شفاهیجاست که فرد از طریق بیان وقایع حادث در ذهن

خود در اختیار محقق میگذارد. این گزارشها ضبط شده و مورد تحلیل قرار میگیرند.

برای این منظور باید با استفاده از مدل پردازش داده ها، پردازش زبان را در ذهن آزمون شونده به مراحلی از حدوث مقدماتی محرك زبانی و معنا در ذهن او تقسیم کرد.

آزمون تصمیم گیری واژگانی

میتواند فرض ما را در مورد تعاملی بودن شبکه پیوندی ذهن تأیید یا رد کند.

علاوه بر این، با استفاده از راهبردهایی که فرد در خواندن واژه و بند به کار میگیرد، مثلاً رد شدن کنترلی، دوباره خوانی برای فهم معنای واژه، تکرار برای فهم واژه، تحلیل دستوری، استفاده از دانش زمینه، پیش بینی توسعه متن، دوباره خوانی برای فهم مطلب و مانند آن میتوان تآثیر عوامل مؤثر بر دسترسی را چنانکه پیش از این گفته شد نشان داد

نتیجه گیری

آزمون تداعی معنایی چنانکه در قسمتهای قبل آمد، در دو مرحله اجرا شد و داده های آن نتایج جالبی در خصوص پیوندهای میان واژگان در ذهن و روابط آنها و نیز در مورد نحوه و اطلاعات مورد نیاز در دسترسی به واژگان به دست میدهد.

از جمله اینکه باتوجه به برایند داده های حاصل، پاسخهای افراد بیشتر بر تداعیهای معنایی میان واژگان متکی است تا پیوندهای صوری (نوشتاری/ آوایی)؛ و این نکته به این معناست که روابط یا پیوندهای معنایی در نظام واژگان قویتر از پیوندهای دیگر بر مبنای شباهتهای تلفظ یا املای واژه ها هستند و در نتیجه میتوان چنین ادعا کرد که در دسترسی واژگانی در ذهن انسان، اولویت با ویژگیهای معنایی ا

علاوه بر این نتایج به دست آمده حاکی از آن است که روابط معنایی/ نقشی در تداعی معنایی نسبت به تشابهات فیزیکی از اهمیت بیشتری برخوردار است.

از مهم ترین روابط معنایی که در اینجا دیده میشود، میتوان حوزه های معنایی، با هم آیی، هم وقوعی، ترادف، تضاد، شمول معنایی، ویژگی نام برد

نتیجه دیگری که از آزمون تصمیم گیری واژگانی به دست آمد، اطلاعات جالبی در مورد الگوی پردازشی صعودی/ نزولی به دست میدهد.

پردازش صعودی یا متکی بر داد هها، توسط اطلاعات محرکهای که از دنیای خارج می آید و در حال دریافت توسط اندامهای حسی است

آغاز، هدایت و مشخص میشود.

پردازش نزولی یا متکی به مفاهیم توسط اطلاعات بیشتر ذخیره شده در حافظه هدایت میشود، یعنی توسط معلومات و مفاهیم پیشین کسب شده از تجربیات قبلی.

فهم زبان در بردارنده چند سطح تجزیه و تحلیل است.

در اینجا به نظر میرسد عمده پردازش نزولی است.

نقش پردازش نزولی برحسب در دسترس بودن اطلاعات زمینه ای و برحسب کیفیت اطلاعاتی محرك تغییر میکند.

وقتی زمینه در دسترس باشد ، بازشناسی حروف یا واژه هایی که انتظارشان میرود در آستانه انجام قرار میگیرد؛ و می توان

تکه های مفقوده را تکمیل و دروندادهای مبهم یا مخدوش را تفسیر کرد. در واقع، پردازش نزولی مسیر میانبری پیشنهاد میکند که پیام بتواند بدون نیاز به تجزیه و تحلیل کامل درك شود.

به هرحال، پژوهشگران در مطالعات خود وجود هر دو نوع پردازش را در ذهن انسان

تصریح کرده اند.

به این معنا که غالباً هر دو نوع پردازش به صورت ترکیبی، فعالیتی همزمان و تعاملی میکند

به این ترتیب، روانشناسان زبان، باتوجه به یافته های آزمونهای مختلفی مشابه آنچه در مقاله حاضر بررسی شد و انواع دیگر آزمونهای روان/ عصب شناسانه زبانی، مدلهایی برای انواع فرایندهای پردازشی ذهن ارائه داده اند. در واقع به این منظور، محققان به بررسی زبان به عنوان محصول ذهن انسان مینگرند و از آنجا که دسترسی مستقیم به فعالیتهای درون ذهن ممکن نیست، از شواهد و رفتار قابل مشاهده در استنباط عملیات ذهنی بهره می برند و سعی میکنند به این طریق مدلهایی از فعالیت ذهن در پردازش زبان طبیعی به دست میدهند که در توضیح نظریه های مربوط به حوزه های پدیده های شناختی که درك پیچیدگی های آنها برای ذهن دشوار است، اهمیت زیادی دارد.

همچنین با گنجاندن نظریات مختلف در قالب اینگونه مدلها، و آزمودن شان با شواهد تجربی میتوان به نقص ها و ایرادات آنها پی برد.

منابع

آیسنک، مایکل. 1379 . فرهنگ توصیفی روانشناسی شناختی. ترجمه علینقی خرازی و دیگران. تهران نشر نی.

قنسولی، بهزاد. 1382 . "مدل پیشنهادی برای تحلیل پروتکلهای بیانی در مهارت خواندن و درک.140 -121 : نوشتاری". مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی مشهد. 14

مجد، فاطمه. 1379 . با هم آیی خاص در زبان فارسی و آموزش آن به فارسی زبانان. پایان نامه کارشناسی ارشد، مشهد: دانشکده ادبیات و علوم انسانی دکتر علی شریعتی، دانشگاه فردوسی مشهد.

 

تعداد بازدید از این مطلب: 1090
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0


نویسنده : andayesh504
تاریخ : یکشنبه 20 مرداد 1392
نظرات 0

مهارت خواندن:

برای درک بهتر  مهارت خواندن نیاز ه شناسایی مولفه های اصلی و ماهیت واقعی آن است.

پرفتی (2001) در تعریف مهارت خواندن چنین اظهار دارد:

بررسی مهارت خواندن به عنوان یک ویژگی فردی،  به طرق مختلفی ارزیابی می گردد، در این حالت  خواننده زمانی در خواندن مهارت دارد که در این ارزیابی ها نمره ای بالا تر از نمره استاندارد کسب کند و کسب نمره ای پایین تر از این حد، نشان دهنده عدم کفایت مهارت او در خواندن می باشد (پرفتی 2001). Perfetti

تجزیه و تحلیل روند پردازش خواندن

پردازش خواندن به زبان خواننده و به ویژه سیستم نوشتاری که برای رمزگشایی آن زبان به کار می رود، بستگی دارد.واحد های سیستم نوشتاری به بازنمایی های ذهنی تبدیل می گردد، که این بازنمایی های ذهنی، واحد های سیستم زبان را درگیر می کند،.

دو عامل بسیار ضروری در این روند:

الف) شناسایی کلمه

ب) زبان مورد استفاده و مکانیسم های شناختی کلی که کلمات را با پیام همراه می سازد.

شناسایی کلمه

به عنوان اولین گام در  پردازش در خواندن ،شناسایی بینایی کلمه در نظر گرفته شده است. این پردازش با یک درونداد بینایی به صورت زنجیره ای از حروف آغاز می شود ، سپس پردازش درکی منجر به فعال سازی واحد های نوشتاری می شود.(استانوویچ و سیگل1994 )

دیدگاهی شماتیک از پردازش خواندن همراه با برجسته کردن منابع مربوط به مشکلات خواندن ازپرفتی( 1999 )

توضیح نمودار

 نوعی سازمان شناختی از معماری خواندن را نشان می دهد.

 در هنگام خواندن یک درونداد بینایی بوجود می آید، با این درونداد، آگاهی واجشناختی که منجر به شناسایی کلمه می شود نیز همراه می گردد. اطلاعات معنایی با توجه به بافتی که کلمه در آن قرار گرفته فعال می گرددسپس کلمه  در جمله از لحاظ نحوی تجزیه می شود و به لحاظ معناشناختی با مضمون پیام همراه می شود. همزمان با اینکه جمله خوانده می شود، قبل از هر چیز  بازنمایی کلی از آن جمله بوجود می آید که شامل موضوعات و مفاهیم مرتبط می باشد. برای درک منطقی از متن ، استنباط ها ،مدلی منطقی از آنچه که خوانده شده است بوجود می آورد.

مرحله بازنمایی معنایی کلمه

پلات و همکارانش در 1996 معتقد بودند که :

بازنمایی ذهنی خواننده از اشکال کلمه و معنای آن حاصل می شود.  خواندن موفق زمانی به وقوع می پیوندد که بین درونداد حاصل از زنجیره ی حروف و بازنمایی کلمه هماهنگی وجود داشته باشد.

مرحله بازنمایی واجشناختی کلمه

در ادامه روند پردازش واحد واجشناختی که شامل واج های منفرد می باشند،  فعال می گردند. مشارکت متقابل واحدهای نوشتاری و واحد های آوایی منجر به شناسایی کلمه می شود. در این حالت آگاهی واجشناختی بکار گرفته می شود و در روند پردازش مداخله می کند

یک نکته مهم

در فرایند پردازش اورتوگرافی ، فرایند پردازش واجشناختی نیز دخالت دارد.

استانوویچ و وست در (1989 ) در یافتند که بدلیل تفاوت های موجود در مهارت خواندن،  افراد تجربیات متفاوتی را بدست می آورند. اما این بدان معنا نیست که دانش ما از لغات از طریق تجربه بدست می آید بلکه به آگاهی واجشناختی بسیار وابسته است.

پرفتی در 1992 به طور کلی پردازش واجشناختی را با دروندادهای نوشتاری مرتبط دانسته که برای شناسایی کلمه ضروری می باشند و با تجربیات بیشتر در خواندن افزایش می یابند.

در روند پردازش ، دو مسیر شناسایی شده است:

یک مسیر مستقیم که از واحد های نوشتاری به معنایی می باشد .

مسیر دیگر، مسیرغیر مستقیم که از واحدهای نوشتاری به واجشناختی و سپس از واحد های واج شناختی  به واحدهای معنایی منتهی می گردد. (پردازش در این مسیر آهسته تر صورت میگیرد.)

نوع مسیر در تعیین مدل های نظری پردازش خواندن بسیار مهم محسوب می شوند.

هر کدام از این مسیرها می توانند آسیب ببینند.

تعیین نوع مسیر آسیب دیده

هارم  و سیدنبرگ در (1999 ) مدلی را جهت تعیین نوع مسیر آسیب دیده در هر دو نوع نارسا خوانی رشدی و اکتسابی مطرح کردند.

آنها معتقد بودند که:

ü       در نارسا خوانی اکتسابی از نوع نارسا خوانی سطحی آسیب انتخابی در مسیر مستقیم وجود دارد.

ü       در افراد با نارسا خوانی اکتسابی از نوع نارساخوانی واجی چنین آسیب انتخابی در مسیر واجشناختی دیده می شود.

ü      این در حالیست که در مورد نارسا خوانی رشدی، کودکان ممکن است نقایص واجشناختی و یا الفبایی ( مسیر مستقیم) داشته باشند  .

مشکلات خواندن به صورت بالقوه در هر سطحی می تواند رخ دهد:

مشکل در سطح کلمه

مشکل در درک مضمون مورد نظر خواننده

مشکل در سطح کلمه

•          بدلیل:

 مشکل  در پردازش زنجیره حروف

 مشکل در انتخاب معنا مورد نیاز کلمه

مشکل در  پردازش واجشناختی

وجود محدودیت در بازشناسی کلمه

محدودیت در حافظه لغات

مشکل در درک مضمون مورد نظر خواننده

به دلیل:

 مشکلات نحوی

شکست در استنباط کلی

شکست در بازبینی درک

پردازش واجی- الفبایی در خزانه واژگانی

مشکلات در سطح کلمه به طور بالقوه بیشترین اهمیت را در ایجاد مشکلات خواندن دارا می باشد. چراکه هم در خواندن کلمه و هم در درک آن مشکل ایجاد می کند.

 برای مثال نظریه تولید کلامی  از پرفتی  1985 ، معتقد است که خواننده هایی که در شناسایی دقیق کلمه ضعف دارند، بیشتر در معرض شکست در درک خواندن قرار دارند:

q      مشکل در شناسایی کلمه ناشی از نوعی نقص واجشناختی الفبایی است.

q      مهارت ضعیف در خواندن به دلیل:

q      ضعف در آگاهی اورتوگرافی و آگاهی واجشناختی، واز همه مهمتر، به دلیل ضعف در ارتباطات واجی – الفبایی  و رمز گشایی آنها  می باشد

نظریه های مرتبط با
درگیری پردازش های شناختی در خواندن

1- پردازش  Top-downو Bottom-up در خواندن

2- Wood recognition

3- Learning to read

4-  Learning to spell

پردازش  Top-downو Bottom-up در خواندن

•          الف)پردازش بالا به پایین(برانگیختن داده ها)

Ø      محرک از محیط خارج دریافت می شود.

Ø      پردازش روی حروف و کلمات با مراجعه به دانش سطوح بالاتر ممکن است.

•          ب)پردازش پایین به بالا(برانگیختن مفهوم)

Ø      دانش قبلی و دانش فرد در ادراک اطلاعات کمک کننده است.

Ø      این دو با هم کار می کنند تا پردازش سریع و صحیحی از اطلاعات را به دست دهند.

فرضیه های مورد تاکید پردازش پایین به بالا

1- چگونه خواننده اطلاعات را از صفحه ی نوشتار استنباط می کند.

2- ادعا می کند که پردازش حروف و کلمات طبق یک مدل سیستماتیک و کامل عمل می کند.

فرضیه های مورد تاکید پردازش بالا به پایین

خوانندگان کلماتی که می ببینند را حدس می زنند و با دریافت حداقل اطلاعات بینایی این فرضیه را تست می کنند.

Good man :«خواندن» یک بازی حدس سایکولینگوستیک است.

بازشناسی کلمه

بیشتر پردازش های درگیر در فهم مطالب، مشابه پردازش های درگیر در درک زبان گفتاری است.

هر چه تعداد کلمات شنیده یا خوانده شده بیشتر باشد، درک بهتر انجام می شود.

آنچه بین گفتار و خواندن تفاوت ایجاد می کند، نیاز به تشخیص کلمات توسط چشم است.

خوانندگان باید  کلمات را به طور صحیح تشخیص دهند تا به ارزییابی های ذخیره شده در Lexicon دست یابند.

اگر چه سیستم های نوشتاری با هم فرق می کنند ولی همشون بر اساس گفتارند.

در زبان ژاپنی:

v      هر سیلابی در زبان نوشتاری یک سمبل به نام kana دارد.

v      گفتار در سطح سیلاب ها ترسیم می شود.

زبان الفبایی:

ارتباط بین نوشتار و گفتار در سطح صداها یا واج های مجزاست.

در این سیستم هر حرف فقط برای یک واج می باشد.(اصول الفبایی تقریبا کاملی دارد.)

زبان انگلیسی یک سیستم نوشتاری الفبایی خالص نیست چون

1- برخی حروف بیش از یک اسپل دارند.

مثلا:               c              cat

/k /             k              kit                

    ck             pack                   

2- برخی حروف بیش از تلفظ دارند.

  cat                               k

C

C               city                 

شکل نوشتاری کلمات، شکل لینگوستیک آنها را منعکس می کند. پس پردازش واژگان نوشتاری ، شامل بازیابی شکل زبانی کلمه است.

در بسیاری از موارد خوانندگان به شکل یا صدای آواشناختی به عنوان بخشی از پردازش بازشناسی کلمه دسترسی می یابند.

چگونه خوانندگان شکل فونولوژیکی لغات را از روی اسپلشون می فهمند؟

آیا خوانندگان مهارت یافته از انواعی از آنچه در آموزه های صدایی آموخته شده استفاده می کنند؟

آیا آنها به شبکه ای از ارتباطات اشاره ای تکیه می کنند؟

آیا بین اسپل و صداسازی ارتباط بر اساس نمودار یا طرحی انفرادی است یا گروهی حروف به یک صدا مربوط می شوند؟

آیا خوانندگان روی واحدهای بزرگتر تاکید می کنند؟

برای تحقیق در مورد موارد بالا، محققان:

1- مدل های ضمنی را پیشنهاد داده اند.

2- در حال تست این مدل ها هستند.

این تست ها خیلی به آزمون های کوچک مقیاس محدود نمی شوند و اغلب ارزیابی عملکرد خوانندگان روی نمونه های بزرگ کلمات شامل می شود.

اگرچه عقاید مخالف وجود دارد اما اکثریت اعتقاد براین است که بازشناسی سریع و اتوماتیک کلمات برای موفقیت در خواندن مهم است چنین بازشناسی هایی اغلب شامل برانگیختگی شکل گفتاری کلمات است.

Learning to read

در بسیاری از تحقیقات در مورد یادگیری خواندن، بر کسب سیستم الفبایی نوشتاری به خصوص در زبان انگلیسی تاکید می کنند.

در این نظریه دو رویکرد whole language و phonics وجود دارد  که دربین طرفداران دو نظریه مختلف در یادگیری خواندن، مباحثه وجود دارد.

رویکرد whole language

اکثر خوانندگان روان از بافت برای پیش بینی درک کلمات در جملات استفاده می کنند و نیاز کمتری به پردازش نوشته ها پیدا می کنند که باید در مورد کودکان هم به این مورد توجه بشود یعنی بچه ها باید روی معنی آنچه می خوانند تمرکز کنند تا اینکه بخواهند به زحمت کلمات مجزا را صدادار کنند.

تکالیف شامل داستان ها و تصاویر و یا بافتی است که کلمات در آن می آیند.

صدادار کردن یک کلمه ی ناشناخته به عنوان یک استراتژی به حساب می آید ولی راهنمایی کمتری در این مورد به کودک داده می شد و آموزندگان زبان از بچه ها انتظار داشتند که نوشتن را آغاز کنند و کمتر به یک دستورالعمل در مورد یک روش اسپل کردن قراردادی می پرداختند.

رویکرد phonics

تاکید بر پردازش پایین به بالا

در این نظریه یادگیری خواندن با یادگیری گفتار کاملا فرق می کند. زبان گفتاری به طور عمقی ریشه در سیر تکاملی بیولوژیکی دارد. افراد بیان و درک آن را بدون آموزش یاد می گیرند، به شرطی که در معرض زبان گفتاری قرار گیرند.اما در مورد زبان نوشتاری کاملا فرق می کند.

یادگیری خواندن به آموزش صریح نیاز دارد.

کودکان باید یاد بگیرند که کلمات ناآشنا را به فرم های گفتاری آشنا تبدیل کنند.

فرایند یادگرفتن صدا در آغاز آهسته و مشکل است.

بنابراین این رویکرد روی حروف، اصوات، تمرین و تکرار تمرکز می کند.

آیا آموزش های اولیه ی خواندن باید شامل آموزش های صدایی باشد؟

هنوز هم نارضایتی از صداگذاریهای قراردادی وجود دارد چون برخی کودکان به دلیل خواندن کم در گرفتن دستورالعمل مشکل دارند.

فاکتورهای ایجاد کننده مشکل در استفاده از این دستورالعمل ها

1-فقدان آگاهی واج شناختی

2- ارتباط بین کلمات نوشتاری و گفتاری غیر آنالیز شونده و مطلق

1-فقدان آگاهی واج شناختی

به منظور درک چگونگی اسپل واژه ها به شکل گفتاری آن ها باید کودک به واحدهای کوچکتر صوت توجه کند.

تکالیفی که کمک کننده است:شمارش واج ها- مقایسه واج ها- حذف واج ها

آگاهی واجشناختی کودک، بیانگر پایان پروسه ی طولانی رشد است.

این پروسه با آگاهی از واحدهایی شروع می شود که کوچکتر ا هجا و بزرگتر از واج هستند.شامل خوشه های همخوانی آغازی

رویکرد تدریجی برای این آموزش ها در پرورش و بهبود عملکردهای بعدی خواندن موفق بوده اند.


2- ارتباط بین کلمات نوشتاری و گفتاری غیر آنالیز شونده و مطلق

بچه های کوچکتر خوانندگان لوگوگرافیک هستند و به کلمات به عنوان سمبول ها ی کل نگر نگاه می کنند که باید کودک از این فرضیه تغییر دیدگاه بدهد و یاد گیرد که بخش های نوشتاری کلمات ، بخش های گفتاری را در یک مدل سیستماتیک بازیابی می کنند.

نتیجه گیری

زبان شناسان اغلب فرض می کنند، گفتار شکل اولیه ی زبان و نوشتار شکل ثانویه ی آن است.این ایده اشاره می کند که بررسی و پردازش های زبانی باید روی زبان گفتاری فوکوس کند و کمتر این امکان وجود دارد که از طریق مطالعه ی زبان نوشتاری به هدفمان برسیم.

در مقابل مدارکی ارایه شده مبنی بر اینکه:

مطالعه ی پردازش زبان نوشتاری به نوبه ی خود جالب و آگاهی دهنده است.

مطالعه ی نوشتار و پردازش زبان نوشتاری نمی تواند توسط زبان شناس ها به مدت طولانی نادیده گرفته شود،چون روی بازیابی و پردازش زبان گفتاری تاثیر می گذارد.

 

تعداد بازدید از این مطلب: 3348
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0


نویسنده : andayesh504
تاریخ : یکشنبه 20 مرداد 1392
نظرات 0

نظریه نزدیکی نظام زبان اول و دوم

برخی بر نزدیکی نظامهای زبان اول و دوم تأکید کرده اند بدین معنی که جایگاه و عملکرد دو زبان نزدیک به یکدیگر است .

طرفداران این نظریه دلایل زیر را مطرح میکنند :

  1. تغییر زبان
  2. .پدیده تداخل زبانی
  3. نتایج بدست آمده از بررسی بیماران زبان پریش دو زبانه
    از دو دلیل آخر هم در رد نظریه نزدیکی نظامها زبان اول و دوم هم در تأیید آن استفاده می شود.

تغییر زبان

توانایی تغییر زبان در دوزبانه بدین معنی است که این افراد قادرند عناصری از هر دو زبان را به هنگام صحبت با یک دوزبانه دیگر به کار بگیرند. این پدیده، مثل دیگر رفتارهای زبانی، تابع قوانین درونی شده است.

بعلاوه پدیده تغییر زبان در این افراد با سرعت بسیار زیاد اتفاق می افتد.

حامیان نظریه نزدیکی زبانهای اول و دوم سرعت و دقت موجود در پدیده تغییر زبان را دلیل قابل دسترس بودن داده های هر دو زبان در آن واحد برای افراد دوزبانه یا چند زبانه می دانند.

 پدیده تداخل زبانی

v      طرفداران نظریه نزدیکی نظامهای زبان اول و دوم معتقدند تداخل زبانی نشان می دهد که نظامهای دو یا چند زبانی که فرا گرفته می شوند کاملا مجزا از هم نگه داشته نمی شوند وبدین جهت گاهی بخشی از داده های زبان اول به زبان دوم سرایت می کند و بالعکس(بستگی دارد به این که آیا فرد دوزبان را به یک اندازه می داند ،یا به عبارتی "دوزبانه متوازن"است، یا خیر)

v      با توجه به یافته های جدیدتر عصب شناختی، ادعا می شود که این میزان تداخل زبانی که در افراد دوزبانه دیده می شود بسیار کمتر از میزان پیش بینی شده است .

نتایج بدست آمده از بررسی بیماران زبان پریش دو زبانه

چارلتون(1964) نه مورد از بیماران زبان پریش دوزبانه ای را که به مطب اومراجعه کرده بودند به لحاظ صدمات وارد شده بر دو زبانشان مورد بررسی قرار داد. نتایج تحقیق او نشان دادند که در هفت مورد از این نه مورد اختلالات مشاهده شده در هر دو زبان یکی است و میزان صدمه وارد شده به هر دو زبان هم تقریبا یکسان است.

پارادایس( 1987) تحقیقی در مورد تمام موارد دوزبانه ای که تا آن تاریخ گزارش شده بودند انجام داد و دریاقت که در بیش از نیمی از این موارد هر دو زبان در بیماران زبان پریش به یک اندازه آسیب دیده اند و برگشت هر دو زبان هم با یک سرعت و به یک اندازه صورت گرفته است.

.

فابرو(2001) نیز 20 بیمار دو زبانه زبان پریش را به لحاظ صدمات وارده به دو زبان و روند بهبودیشان مورد بررسی قرار داد. طبق نتایج تحقیق او در سیزده بیمار از این بیست بیمار یعنی در65% از موارد میزان صدمات به دو زبان و روند بهبود هر دو زبان به شکل موازی انجام گرفته بود .

مسئله برگشت و بهبود زبانهای  صدمه دیده

مواردی از بهبود همزمان زبانها در افراد دوزبانه زبان پریش گزارش شده مواردی هم معرفی شده اند که در آنها روند بهبود در دو زبان متفاوت بوده است؛ بدین معنی که گاهی یکی از زبانها با سرعت بیشتر برگشته است یا این که اصولا یکی از زبانها هرگز برنگشته است. حتی مواردی از الگویی گزارش شده که تا حدی عجیب است. در این الگو زبانها به صورت متناوب برگشت می کنند. بدین ترتیب که ابتدا تنها یکی از زبانها بازگشت می کند و بعد از مدتی تنها زبان دیگر ظاهر می شود. بدین ترتیب فرد همواره تنها قادر به استفاده از یکی از زبانهایی است که قبل از بروز مشکل می دانسته است( اوبلر و گجرلو،1999)
یافته های بدست آمده از بررسی بیماران زبان پریش (اوبلر و البرت،1977) نظریه بازگشت سریعتر زبان اول را تأیید نکرده اند، در عوض نشان داده اند که زبانی که قبل از بروز مشکل غالبا توسط بیمار استفاده می شده، بیشترین اقبال را برای برگشت سریع دارد.

برخی از یافته های این تحقیقات بیانگر جدا بودن زبانهای اول و دوم ، چه به لحاظ جایگاه و چه به لحاظ عملکرد، است و برخی مؤید نزدیکی جایگاه و عملکرد دو زبان است.

مدل فعال سازی تعامل دو زبان (BIA )

بر طبق این مدل یك گره زبانی و بازداری سطح كلمه بین زبانی بایستی كه زبان دیگر را در پردازش بازشناسی كلمه غیر فعال سازد. هرگره ، فعال سازی را از مخزن لغوی مربوطه جمع آوری كرده و فعال سازی كلیه كلمات ازمخزن لغوی دیگر را متوقف می كند. این ابزار اجازه بازداری متقارنی در دو زبان را می دهد.

(Dijkstra andVan Heuven )

برای مثال فرم كلمات در زبان اول ، بیشتر از زبان دوم بازداری می شود.

مدل گرین

در مدل گرین واحدهای كنترل و زبانشناسی اجزای اصلی سیستم دو زبانه هاست.

واحدهای زبانشناسی در ارتباط با سیستم معنایی – لغوی هستند و به سطوح زبانی معنایی ، نحوی ، آوایی و ساختی مربوط می شوند.

واحدهای كنترل ابزاری هستند كه انتخاب زبانی را توسط نقش پیچیده ای كه در فعال سازی ومهار دارند ، در گفتار خود به خودی هر زبان و ترجمه و انتقال بین این دو امكان پذیرمی سازند .

آیا در مورد زبانها ی اول و دوم جایگاههای مشابهی در مغز فعال می شود؟

تحقیقاتی در حوزه واژگان

 

چی از آزمون شوندگان خود که دو زبانه انگلیسی –چینی بودند خواست که از بین دو نشانه چینی نشانه ای که به نشانه سومی در چینی و از بین دو واژه انگلیسی هم واژه ای که به واژه سومی در انگلیسی به لحاظ معنایی نزدیک است را مشخص کنند. اندازه گیری تغییر جریان خون در جریان انجام این دو کار در این افراد نشان دهنده فعالیت مناطقی از فرنتال و تمپورال چپ در مورد هر دو زبان بود.

 

اکسیو هم مطالعه مشابهی را روی دو زبانه های چینی- انگلیسی انجام داد. او از آزمون شوندگان خود خواست معلوم کنند که جفت واژه هایی که به آنها داده می شود به لحاظ معنایی با هم ارتباط دارند یاخیر. در نقشه ها ی مناطق فعال شده مغزی که او از آزمون شوندگانش بدست آور فعالیت بخشهایی از ژیروس فرنتال چپ( منطقه بروکا) و دو منطقه در لب پریتال چپ مشاهده میشد. این مناطق برای هر دو زبان یکسان بودند.

آزمون شوندگان دینگ هم چینی- انگلیسی بودند. کاری که او از آزمون شوندگانش خواست این بود که معلوم کنند آیا کلمات چینی و انگلیسی که به آنها داده می شود مربوط به موجودات زنده هستند یا خیر. در مورد هر دو زبان بیشترین فعالیت در تمپورال چپ و ژیروس فاسی فرم دیده شد. بنابراین نتایج دینگ مؤید نتایج اکسیو و چی بودند.

شواهدی از دیگر حوزه ها در تأیید مشابه بودن جایگاههای زبان اول و دوم در مغز

هاسه گاوا و همکاران(2002) تحقیقی در مورد تفاوت پردازش جملات در زبانهای اول و دوم انجام دادند. هاسه گاوا از آزمون شوندگانش خواست که جملاتی را که به لحاظ پیچیدگی متفاوت بودند،( برخی مثبت و برخی منفی بودند ) در هر دو زبان بخوانند. تحقیق او نشان داد بیشتر مناطق فعال شده در مغز این افراد در مورد هر دو زبان یکسان بودند گرچه مناطق فعال شده در مورد زبان دوم فعالیت بیشتری را از خود نشان می دادند.

دهائنه و همکاران(1997) هم روی دو زبانه های انگلیسی- فرانسوی تحقیقی در مورد درک جمله و متن انجام دادند. آزمون شوندگان او داستانی را به دو زبان انگلیسی و فرانسوی می شنیدند. نتایج تحقیق او نشان داد که تفاوتهای جزیی در مناطق فعال شده مغز این افراد در مورد زبان اول و دومشان وجود دارد. بدین ترتیب که در مورد زبان اول قسمت های بیشتری از تمپورال چپ فعال شده بودند در حالی که در مورد زبان دوم قسمتهای همولوگ در نیمکره راست فعالیت بیشتری نشان می دادند. دهائنه معتقد بود که نتایج مطالعه او این مسئله را که در مورد زبان دوم بیشتر از نیمکره راست استفاده می شود تأیید می کنند.

غالب تحقیقاتی که در این زمینه انجام شده مؤید این فرضیه هستند که جایگاههای زبان اول و دوم در مغز تقریبا یکسان است.

نتایج بدست آمده از تحریک قشر مخ نیز این نتایج را تأیید می کنند. این یافته ها نشان می دهند که منطقه ای که در قشر مخ برای دوزبانه ها فعال می شود مشابه منطقه ای است که برای تک زبانه ها فعال می شود که این منطقه اطراف شکاف سیلوین در نیمکره چپ است.

 بخشهای مرکزی تر دراین منطقه در مورد هر دو زبان نقش دارند و بخشهای کناری تر در یکی از زبانها ( زبان اول یا دوم). برای مثال تحریک مناطق مرکزی در نامگذاری در هر دو زبان اشکالاتی ایجاد می کند وتحریک مناطق کناری تر همین مشکل را تنها دریک زبان به وجود می آورد (اوبلر و گجرلو1999).

آیا زبانهای اول و دوم از مناطق زبانی به شیوه مشابه و به میزان یکسان استفاده می کنند؟

حتی اگر مطابق یافته های فوق زبانهای اول و دوم از مناطق مغزی مشابهی برای پردازش زبان استفاده کنند بدان معنی نخواهد بود که این مناطق به شیوه مشابه و به یک اندازه مورد استفاده قرار می گیرند. همانطور که در برخی از تحقیقات فوق هم به این نکته اشاره شد که درست است که ظاهرا در هر دو زبان از مناطق مشابه استفاده می شود اما گاهی منطقه مورد نظر در مورد زبان اول یا دوم فعالیت بیشتری نشان می دهد(مانند تحقیق هاسه گاوا 2002).
 همچنین تحقیقاتی در آنها میزان فعالیت بیشتر مناطق زبانی در مورد زبان اول یا دوم گزارش شده است. از جمله این موارد می توان به کار پرانی(2003) اشاره کرد.

آزمون شوندگان او دوزبانه های اسپانیای- کاتالانی بودند(برخی اسپانیایی زبان اولشان بود و برخی کاتالانی). او از آزمون شوندگانش خواسته بود که هر چقدرکه می توانند کلماتی را که با حرفی خاص شروع می شد به هر دو زبان تولید کنند. نتایج تحقیق او نشان دادند که مناطق فعال شده در مغز در مورد هر دو زبان یکسانند. این مناطق عبارت بودند ازاینسولای چپ، بروکای چپ و قشر پری فرنتال چپ. اما در هر دو گروه( چه آنها که اسپانیایی زبان اولشان بود چه آنهایی که کاتالانی زبان اولشان بود) میزان فعالیت بخشهای فعال شده در مورد زبان دوم بیشتر بود.

 در تحقیق کالان(2004) علاوه بر تفاوت جزئی در مناطق فعال شده برای زبان دوم در دوزبانه ها و مناطق فعال شده برای زبان اول سخنگویان بومی،میزان فعالیت برخی بخشهای فعال شده برای زبان دوم هم بیشتر بود.

آیا سن و محیط یادگیری زبان دوم و میزان تسلط افراد به زبان اول و دومشان سبب ایجاد الگوهای متفاوتی از مناطق فعال شده در مغز افراد دو زبانه  می شود؟

شواهدی وجود دارد در مورد این که سن یادگیری در مسئله جانبی شدن دخالت دارد و حائز اهمیت است. بدین صورت که دوزبانه هایی که در بزرگسالی دوزبانه شده اند نسبت به دوزبانه های خردسال بیشتر از نیمکره راست برای پردازش زبانی استفاده می کنند . (اوبلر و گجرلو، 1999)
اکی یرت (2005) علت این امر را استفاده آگاهانه افراد بزرگسال از زبان دومشان می داند در حالی که خردسالان از زبان دومشان هم چون زبان اولشان به صورت خودکار استفاده می کنند.
بنابر این ادعا می شود که تعامل بین سن و محیط یادگیری سبب تثبیت الگوی جانبی شدگی در بزرگسالان و خردسالان می شود.

نتیجه گیری

به نظر می رسد نتایج تحقیقات عصب شناختی تاکنون نشان داده اند که مناطق اصلی زبانی به کار گرفته شده در مورد زبان اول و دوم یکسان هستند اما در مورد زبان دوم برخی مناطق اضافی جانبی هم فعال می شود. با این حال این نتیجه گیری اصلا به این معنی نیست که در پردازش زبان دوم هیچ منطقه غیر زبانی اضافی فعال نمی شود. بعلاوه فعال شدن منطقه مشابه در مورد دو زبان به معنی آن نیست که لزوما هر دو زبان شبکه های عصبی مشابهی را در این منطقه مشترک به خدمت گرفته اند.

این یافته ها همچنین نشان می دهند که گرچه ظاهرا مناطق اصلی زبانی در مورد زبان اول و دوم یکی هستند اما اولا میزان فعالیت این مناطق در مورد دو زبان ممکن است متفاوت باشد. ثانیا میزان دخالت بخشهای مختلف سیستم عصبی که مسئول پردازشهای زبانی هستند ممکن است در دو زبان متفاوت باشد. به عبارت دیگر عملکرد این بخشها در مورد زبان اول و دوم یکسان نیست. چنانکه استو و سابورین(2005)می گویند این مناطق ممکن است برای یکی از زبانها توسط دوزبانه ها بیشتر یا کمتر مورد استفاده قرار گیرند و یا یک منطقه برای زبان دوم به نحو غیر کاراتری مورد بهره برداری قرار گیرد.

 

تعداد بازدید از این مطلب: 2088
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0


نویسنده : andayesh504
تاریخ : یکشنبه 20 مرداد 1392
نظرات 0

مقدمه

نظام فرایندهای روان شناختی مربوط به کلمه در جریان تکوین تغییر می کند.آنچه در مراحل آغازین مسلط است جنبه عاطفی کلمه است.در مرحله بعدی ،بازنمایی های عینی حافظه ای،نقش اصلی را بازی می کنند.بالاخره در مرحله نهایی ،درک نظام های پیچیده وروابط کلامی –منطقی کلمه آغاز می شود.

چگونه می توان همخوانی های عینی کلمات را،مخصوصا در مورد کودکان خردسال که فرایند های ذهنی تکامل یافته ای ندارند ویا در مورد شکلهای خاصی از آسیب شناسی باز شناخت؟

پاسخ به این سوال نه تنها از لحاظ نظری بلکه از جهت عملی نیز اهمیت حیاتی دارد.چون اگر ما بتوانیم سیستم روابط متقابل هر کلمه ای را در افراد بزرگسال،در کودکان سنین مختلف و در افرادی با شکل های مختلف مرضی بازشناسیم در تشخیص مسئله رشد و یا عقب ماندگی به روشهایی عملی مجهز خواهیم بود.یعنی قادر به حل مسئله ای خواهیم شدکه شاید بنیادی ترین مسئله روان شناختی جدید در ارتباط با کارکرد به هنجار و نابهنجار باشد.روان شناسی با برخورداری از این گونه روش ها خواهد توانست مشخصات ویژه فعالیت شناختی در انسان و ارزشیابی سطح رشد ذهنی کودک را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد.

روش تعریف مفهوم

ساده ترین راه برای تجزیه و تحلیل همخوانی های هر کلمه ای در هر مرحله از رشد،روش معروف تعریف مفاهیم است.منظور از آن عبارت است از مطالعه دقیق بیان کودکان در تعریف اشیا.مثلا می توان از کودک پرسید:سگ کجاست؟میز چیست؟درخت چیست؟

در برابر این قبیل سوال ها دو نوع پاسخ احتمالی وجود دارد:

پاسخ نوع اول

در پاسخ نوع اول در واقع تعریفی از کلمه داده نمی شود.بلکه،آزمودنی فقط مشخصه یا کارکردی از شی موردنظر را تشخیص می دهد و یا آن شی را در موقعیت ملموسی مطرح می سازند.(مثلا سگ از خانه محافظت می کند و یا سگ گاز می گیرد ،سگ پارس می کند.)

به آسانی می توان دریافت که پاسخ هایی از این نوع،نمی توانند تعریفی واقعی از مفاهیم به دست دهند.آنچه در  این حالت در ذهن کودک برانگیخته می شود ویژگی های مشخصی از شی و یا موقعیت های مربوط به آن است.این قبیل پاسخ ها نشان می دهند که در این آزمودنی ها جنبه مسلط با همخوانی های عینی کلمه است.یعنی وقتی کودک کلمه ای را می شنود ویژگی ملموس آن کلمه و یا موقعیت مربوط به آن در ذهن وی بیدار می شود.

پاسخ نوع دوم

پاسخ نوع دوم،تفاوتی بنیادین با اولی دارد.در پاسخ به سوال هایی از قبیل سگ چیست؟میز چیست؟یا نان چیست؟می شنویم:سگ یک حیوان است.میز جزء اثاث خانه است. و یا نان غذا است.ترکیب روان شناختی این نوع پاسخ ها به گونه ای نیست که فقط موقعیت ملموسی که آن شی مورد نظر در آن ظاهر می شود،بازآفرینی گردد.بلکه در این نوع پاسخ،هر شی به مقوله خاصی مربوط می شود و وارد نظامی از مفاهیم می گردد.

کاربرد

بنابراین می توان به وسیله این روش ساده که از مدت ها پیش در آزمایش های روان شناختی به کار گرفته می شده،نتایج بسیار مهمی به دست اورد.با استفاده از این روش می توان دریافت که کدام یک از آزمودنی ها به جای تعریف هر شی،به ذکر موقعیت های ملموس یا خصوصیت های وابسته به آن شی می پردازد و کدام یک از ازمودنی ها،آن شی مورد نظر را وارد نظامی از مقوله های انتزاعی و سلسله مراتبی می نماید.یعنی با استفاده از این روش ساده-تعریف مفاهیم به وسیله آزمودنی ها-می توان روابط (انضمامی یا کلامی –منطقی)مسلط در همخوانی های هر کلمه ای را به وضوح دریافت.

رشد مفاهیم در کودکان پیش دبستانی

مطالعات نشان داده اند که پاسخ های نوع اول بیشتر در کودکان پیش دبستانی دیده می شود.کودک پیش دبستانی در پاسخ به سگ چیست؟هرگز آن را به مقوله جانوران مربوط نمی سازد؛بلکه همیشه توضیحی ملموس از سگ به دست می دهد،خصوصیت های سگ را برمی شمارد و یا موقعیت ملموسی را که سگ در آن مطرح می شود،بازگو می کند.پس می توان گفت که در مورد این کودک،محتوای ملموس کلمه است که نقش مسلط را ایفا می کند.

رشد مفاهیم در کودکان سالهای اول دبستان

در سالهای اول دبستان(همراه با پاسخ های نوع نخست)پاسخ هایی از نوع دوم ظاهر می شود.اما هنوز تمایل شدیدی وجود دارد که موقعیت ملموس بازگو شود.(مثلا سگ گاز می گیرد یا سگ از خانه محافظت می کند.)با این همه ،این کودکان (در سال های اول دبستان)شروع می کنند به استفاده از عملکردهای متفاوت در ضابطه مندی پاسخ ها.به طوری که شی را وارد نظامی از مقوله ها می سازند.یعنی در صدد بر می آیند که تعاریف واقعی از مفاهیم به دست دهند.مثلا کودکان سال های اول دبستان در برابر این قبیل سوال ها،چنین پاسخ می دهند سگ یک حیوان است.گل سرخ یک گل است.

شایان ذکر است که اشیا روزمره(سگ ،شیر،میز و گاو)هنوز هم پاسخ های مبتنی بر موقعیت ملموس را در این کودکان برمی انگیزند.اما برعکس،مفاهیم به اصطلاح علمی،پاسخ هایی از نوع دوم پدید می آورند.مثلا اگر سوال شود آمریکا چیست؟در پاسخ می شنویم یک کشور است. و یا اگر بپرسیم شمشیر چیست؟در پاسخ می شنویم یک سلاح است. و جز اینها.واضح است که این پاسخ ها شی را به مقوله ای عام مربوط می سازند و یا آن را وارد نظامی از مفاهیم می گردانند.درست به همین دلیل است که ویگوستکی بین مفاهیم روزمره،که نظامی از همخوانی ها را بر مبنای موقعیت های ملموس برمی انگیزند از یک سوی و مفاهیم علمی که شی را به نظامی از تعاریف کلامی –منطقی مربوط می سازند از سوی دیگر،فرق می گذارد.

در کودکان بزرگتر،پاسخ نوع دوم،جنبه مسلط خود را آغاز می کند.یعنی تعریف کلمه بر اساس ارتباط آن با عناصر موجود در یک نظام ارتباطی کلامی –منطقی ارائه می شود.طبیعتا این گونه تعریف های مبتنی بر مقوله های انتزاعی در میان افرادی که تحصیلات بالاتری دارند نیز رایج است.اگر از آنها بپرسیم سگ چیست؟بسیار بعید است بگویند سگ پارس می کند یا سگ از خانه محافظت می کند.اکثریت قاطع در پاسخ می گویند:سگ یک حیوان است یا سگ یک حیوان اصلی است.

با استفاده از این روش ساده می توان درباره سطح رشد ذهنی کودک و نیز موارد مختلف آسیب شناسی اطلاعاتی کسب کرد.در کودک عقب مانده ذهنی،جنبه مسلط با تعاریف مبتنی بر موقعیت های ملموس است.در نتیجه،آگاهی در این کودکان بر پایه اموری ملموس قرار دارد و نمی تواند منعکس کننده آن نظامی از روابط کلامی –منطقی باشد که هر شی به واسطه کلمه ای در آن راه پیدا می کند.

در اسکیزوفرن ها وضع درست برعکس حالت بالا است.اگر بخواهیم تعاریفی ارائه دهند،پاسخ کاملا متفاوتی خواهیم شنید.این گروه،کلمه را وارد مقوله های مختلفی می سازند که هیچ ارتباطی با واقعیت ندارند.تعریف هارا براساس مشخصات کاملا عمومی و بی ربط اشیا ارائه می دهند.مثلا در پاسخ به سوال دفتر چیست ؟ممکن است بگویند ماده ای غیر عالی است که به طرف مرکز زمین گرایش دارد.نمی توانند برای این کلمه تعریفی براساس وجوه ملموس به دست بدهند و بنابراین ارتباط صرفا صوری آن را به طور نادرستی موردنظر قرار می دهند.

روش مقایسه و تفکیک

روش مقایسه و تفکیک عبارت است از این که نام دو شیء را به آزمودنی می گوییم و از او می خواهیم وجه اشتراک آن دو را ذکر کند.گاه به جای این که نام دو شیء را بگوییم ،خود آن ها را نشان می دهیم. این امر تغییری اصولی در روش ایجاد نمی کند.این روش بر اساس این فرض استوار است که آزمودنی از راه تشخیص خصوصیت مشترکی در دو شیء،می تواند به پاسخی درست برسدویا دو کلمه را بر اساس خصوصیت مشترکی به هم مربوط سازد.مثلا در مقایسه گاو واسب آزمودنی ممکن است بگوید آن دو حیوان اند و یا در مقایسه تختخواب و مبل پاسخ دهد هر دو اثاث خانه اندو غیره.درست به همان ترتیب ،فرض بر این است که اگر تفاوت دو چیز را از آزمودنی بپرسیم می تواند تشخیص دهد که آنها به مقوله های متفاوتی مربوط می شوند(مثلا نان ،خوراکی است؛اما چاقو یک ابزار است و از این قبیل.)

سه مقوله عمده از جفت واژه ها وجود دارد که می توان از آنها در روش مقایسه و تفکیک استفاده کرد

نوع اول

.نخستین و ساده ترین آنها این است که دو کلمه  در اختیار آزمودنی بگذاریم که به وضوح در مقوله واحدی قرار گیرند. مثلا می توان پرسید:« وجه مشترک سگ و گربه چیست؟»، «وجه مشترک شیر و ببر چیست؟»و یا «وجه مشترک دوچرخه و موتور سیکلت چیست؟»( این اشیا ویژگی های مشترکی دارندو در مقوله های واحدی می گنجند).در این صورت آزمودنی به راحتی به پاسخ های مقوله ای از نوع زیر می رسد:به ترتیب «سگ و گربه هردو حیوان اهلی اند»،شیر و ببر حیوانات وحشی اند» و «دوچرخه و موتور سیکلت وسایل نقلیه هستند.».

نوع دوم

نوع دوم جفت واژه ها پیچیده تر هستند.در این نوع دو کلمه ی کاملا مختلف به کار می رودـ دو کلمه ای که پیدا کردن وجه اشتراک بین آن دو مشکل باشد.در این حالت اشیا بیش از آن که شباهت داشته باشند، با هم تفاوت دارند. مثلا از آزمودنی خواسته می شود که مشخصات مشترک شیر و سگ،کلاغ و ماهی، مداد و ماشین تحریر را باز شناسد.این اشیا از جهات انضامی کاملا با هم تفاوت دارند.این است که آزمودنی باید به نحوی بکوشد که مشخصات آنها را انتزاع کندو به یک مقوله مشترک مربوط سازد.مثلا آزمودنی ممکن است بگوید که شیر و سگ هردو حیوانند و کلاغ و ماهی موجودات زنده اند.

نوع سوم

گونه سوم این آزمایش،پیچیده تر از دو نوع قبلی است.ما آن را «مقایسه و تفکیک در وضع تعارضی» می نامیم.در این حالت یک جفت شیء در اختیار آزمودنی قرار می گیرد که وجه مشترکی با هم دیگر ندارندو بیشتر بر اساس وجود آنها در موقعیت های عملی است که می توان آنها را به هم مربوط ساخت ونه بر اساس تعلق آنها به یک مقوله ی انتزاعی واحد. مثلا اگر از آزمودنی بپرسیم که وجه مشترک « اسب سوار» و« اسب» چیست؟ پاسخ طبیعی این خواهد بود که «اسب سوار بر اسب سوار میشود.» در این پاسخ کلمات به مقوله ی واحدی مربوط نمی شوند؛بلکه موقعیت ملموسی را بازگو میکنند. درچنین مواردی ، بسیار دشوار است که فرد را از این تصویر ملموس وارهانید و گفت اسب سوار و اسب هردو موجودات زنده اند.

بنابراین در روش مقایسه و تفکیک، آزمون هایی با پیچیدگی های مختلف به کار گرفته می شوند. پیچیدگی مسئله مربوط می شود به میزان دشواری در کنارگذاشتن مشخصات متفاوت و با چشم پوشی از هم پوشی ملموس آن مشخصات.آزمودنی باید این روابط را باز داری کند وسعی نماید که اشیای مورد نظر را در مقوله ای انتزاعی بگنجاند.

وقتی این آزمون ساده را به کار می گیریم چه نوع پاسخ هایی از آزمودنی انتظار داریم؟

پاسخ اول

یک نوع پاسخ بر اساس تشخیص  خصوصیات مشترک هردو شیء ویا اشاره به ارتباط آن شیء در موقعیتی ملموس قرار دارد. مثلا در پاسخ به سؤال «وجه مشترک سگ و گربه چیست؟»ممکن است آزمودنی به دندان های تیز ، دم دراز و خصوصیت هایی از این قبیل اشاره کند ویا در پاسخ به سؤال «وجه مشترک ماشین و گاری چیست؟» ممکن است گفته شود که می توان سوارشان شد و یا هردو چرخ دارند.

در نقطه ی مقابل این پاسخ انضمامی، پاسخی نیز وجود دارد که اشیاء را در موقعیت عملی ملموسی قرار می دهد. مثلا ممکن است گفته شود وجه مشترک بین سگ و گربه این است که گربه می تواند به روی سگ پنجه بکشد و یا سگ می تواند گربه را گاز بگیرد. در این حال منظور از کلمه ی « مشترک»،مربوط ساختن دو کلمه به یک مقوله ی انتزاعی نیست، بلکه کنش متقابل ملموس و احتمالی بین آن دو مورد نظر است. کاملا طبیعی است که وقتی تفاوت بین دو شیء بیش از شباهتشان باشد، آزمودنی بیشتر درصدد بازشناسی خصوصیات متمایزسازنده ی آنها خواهد بودتا خصوصیات مشترکشان. مثلا می گوید:« سگ پارس می کند ولی گربه میومیو می کند.» و یا « گاری با اسب حرکت می کند در حالی که اتومبیل خودش حرکت می کند.»

پاسخ دوم

پاسخ نوع دوم اساسا متفاوت است.آزمودنی خود را از قید و بند عناصر مشترک و ملموس دو شیء رها می کند.و آنها را به مقوله انتزاعی واحدی مربوط می کند. برای این کار لازم می آید که خصوصیات مشترک جدا شوندواشیا در مقوله ی انتزاعی واحدی قرار گیرند.در این حالت باز آفرینی ملموس شیء جنبه ی مسلطی ندارد،بلکه پردازش کلامی-منطقی است که اهمیت پیدا میکند.

چه نوع یافته های مشخصی می توان با استفاده از این روش به دست آورد؟

روان شناسان خاطر نشان ساخته اند که در سنین پیش از دبستان و سالهای نخستین دبستان عملکرد های ملموس ،مسلط است. در این ارتباط باید به یک مسئله ی متناقضی (تناقض نمایی) اشاره کرد.اهمیت این مسئله که  سالها مورد توجه بسیاری قرار گرفته بودبتازگی ها درک شده است. تناقض نما این جاست که وقتی از کودکان پیش ازسن دبستان و یا سال های اول دبستان پرسیده می شود که وجه مشترک سگ و گربه  یا دوچرخه و موتور سیکلت چیست،معمولا تفاوت آنها را خاطر نشان می سازند تا شباهتشان را. روان شناسان از مدت ها قبل دریافته بودند که تفکیک ، زود تر از تعمیم ظهور می کند،امانتوانسته بودند این امر را تبیین کنند،تبیین درست این که تفکیک با تفکر مبتنی بر امور ملموس مشخص می شود(«سگ دندانهای تیزی دارد،گربه پنجه های تیزی دارد.»«گربه از درخت بالا می رود،اما سگ نمی تواند») اما فرآیند تشخیص خصوصیتهای مشترک ،براساس تفکر انضمامی صورت نمی گیرد؛بلکه شیء را در مقوله ای انتزاعی قرار می دهد(سگ و گربه هردو حیوانند.دوچرخه و ماشین هردو وسایل نقلیه اندو غیره)تسلط تفکیک در مراحل اولیه تکوین فردی،بیانگر این واقعیت است که پردازش این مسئله برپایه ی توصیف ملموس قرار دارد.

گذار از تفکیک به تعمیم ،منعکس کننده ی گذار از جداسازی عناصر مبتنی بر بازنمایی انضامی به تعمیم انتزاعی و کلامی- منطقی است.از آنجا که در کودکان پیش از دبستان تفکیک بر تعمیم غلبه دارد، مسایل نوع دوم و سوم (که در آنها شباهت مستقیم و آشکاری بین دو شیء وجود ندارد)از نظر آنهامخصوصا دشوار است. حتی در بسیاری از موارد، مقایسه ملموس اشیا و یا قرار دادن هر دو شیء در موقعیت عملی مشخص باعث می شود تا وقفه ای در تعمیم به وجود آید. از این رو وقتی از کودک سالهای اول دبستان سؤال می شود«وجه مشترک گنجشک و مگس در چیست؟» در پاسخ می گوید گنجشک می تواند مگس را بخورد ویا در پاسخ «وجه مشترک سگ و گاو چیست؟» می گوید سگ میتواند گاو را گاز بگیرد. یعنی هنوز تعمیم در اکثر موارد از ظرفیت او بیرون است. کودکان سالهای آخر دبستان معمولا تاکید بیشتری بر انتزاع می کنندودر نتیجه قادرنداز عهده ی پیچیده ترین مسایل تعارضی که برای حل آنها باید از تفاوتهای ملموس آشکار در دو شیء و یا قرار گرفتن آنها در موقعیت عملی واحدی درگذرند،برآیند.(مثلا در مورد «وجه شباهت اسب سوار و اسب چیست؟»). این پیشرفت ،حاصل این واقعیت است که در سالهای آخر دبستان کودک می تواند خود را از قید و بند عوامل ملموس،رهایی بخشد(البته با کمی زحمت).

اهمیت موضوع

اهمیت این آزمون ساده در تشخیص عقب ماندگی ذهنی کاملا معلوم است.یک فرد عقب مانده ی ذهنی قادر نیست برای حل مسئله خصوصیت مشترک را انتزاع کندو آن را در سلسله مراتبی از مقوله ها بگنجاند. او به جای آنکه پاسخی مبتنی بر تجرید و تعمیم دهد،یا به ذکر تفاوتها می پردازد و یا اشیا را در موقعیت عملی قرار دهد.

اما در مورد بیمار اسکیزوفرنیک وضع درست بر عکس آن است.هیچ توجهی به هم وقوعی ملموس به عمل نمی آید .بلکه تعمیمی براساس خصوصیت های غیر مهم صورت می پذیرد.مثلا اسکیزوفرنیک در پاسخ به این سؤال که وجه مشترک چتر و تفنگ چیست،ممکن است بگوید که هردو تحت تاثیر نیروی ثقلی قرار دارند که آنها رابه طرف مرکز کره ی زمین می کشاند ودر پاسخ به این که شباهت انسان و پرنده در چیست می گوید هردو تحت تاثیرقانون عمومی نیروی ثقل قرار دارند.یعنی فرد اسکیزوفرنیک عملکرد تعمیم را برپایه خصوصیتی انجام می دهد که دارای هیچ گونه اهمیت عملی نیست و در نتیجه استدلال او به طور کامل از تجربه ی ملموس دور می شود.

 

 

تعداد بازدید از این مطلب: 1047
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0


نویسنده : andayesh504
تاریخ : شنبه 19 مرداد 1392
نظرات 0

سیستم موثر یا عمل کننده گفتاری :

 عضو محیطی موثر گفتاری مسئول رسیدگی به مکانیزم های تنفسی - آواسازی - تشدیدی و تولیدی  یا تلفظی است . عضو محیطی مسئول تدارک جریان هوای گفتاری تولید و تغییر تن حنجره ای و ایجاد اصوات اضافی گفتار است فرمول بندی - کیفیت -  ساختار نهایی و روند انتقال گفتار تماما بستگی به صحت عمل سیستم موثر گفتاری دارند . الیاف و مراکز عصبی مربوطه مسئول انتقال فرامین حرکتی مناسب به عضو محیطی به منظور خلق گفتار است که در بخش وابران منتقل کننده گفتاری به شرح آنها پرداختیم . و اینک عضو محیطی عمل کننده گفتاری را مختصرا شرح می دهیم .

1- عمل کننده گفتاری تنفسی :

 این بخش مسئول ایجاد و تنظیم حجم هوای تنفسی و ریتم آن در خلال پروسه گفتار است و شامل قسمتهای زیر است :

الف - گذرگاه یا لوله تشکیل شده از حفرات دهان - بینی - حلق - حنجره - نایژگها و درآخر خانه های  ششی ریتن می باشد.

ب - قالب استخوانی  شامل استخوان بندی سرو صورت - سینوسها - قفسه صدری - کمربند - شانه و لگن است .

ج - عضلات تنفسی متشکل از عضلات دمی و بازدمی و عضلات پوسچرال که در یک وضعیت متناسب حالت آئرودینامیک قفسه صدری را جهت آسان شدن حرکت مجموعه گنبد توراکس در فضا حفظ می نمایند .

الگوی صحیح تنفس :

 الگوی تنفس درست در عمل دم با انقباض عضلات سینه و اتساع عضلات شکم همراه بوده و در عمل بازدم عکس آن می باشد . سیستم تنفسی حداقل دو نوع هوا ایجاد می کند یکی هوای نباتی یا حیاتی دیگری هوای گفتاری است . تنفس نباتی در کودکان زیر شش ماهه بیشتر از راه بینی انجام می شود و یک الگوی دیافراگمی شکمی است سیکل آن سطحی و تواتر آن بالاتر است پس از شش ماهگی الگوی پیچیده تری پیدا می کند سیکل آن عمیق تر شده و تواتر آن آرامتر است در ضمن دیافراگم و قفسه صدری در ایجاد آن دخالت بیشتری دارند . در این تغییر الگوی تنفسی که از حالت نباتی به گفتاری و یا از وضعیت شکمی به سینه ای و همچنین جریان هوا از بینی به جریان آن از دهان و از سطحی و سریعتر به عمقی و کندتر مبدل می شود حتما کنترل و نگهداری عصبی یا مغزی لازم است . بیشتر جوابهای مربوط به فعالیتهای تنفس هنگام گفتار توسط سیستم احشایی - تشکیلات مشبک واقع در ناحیه بصل النخاع صورت می گیرد . به این ترتیب که فعالیتهای دمی مربوط می شود به هسته مشبکی دیو سلول و فعالیت بازدمی به هسته پاروی سلولار سیستم احشایی اختصاص پیدا می کند . در ضمن گفته می شود که در هر مرحله دم در موقع گفتار فرمان حرکتی که برای عضلات دمی بازدمی سیگنالهایی جهت شل شدن دریافت دارند .

 تطابق تنفسی در گفتار :

 یکی از مختصات ویژه دستگاه تنفس این است که در این سیستم بخوبی قادر است تا پروسه گفتار را تحمل نماید . در هنگام تنفس آرام ( نباتی ) مدت زمان دم اندکی کمتر از زمانی است که برای بازدم صرف می شود . ضمنا در زمان استراحت تنفس سطحی کمتر از زمانی است که برای بازدم صرف می شود . در ضمن در زمان استراحت تنفس سطحی  اما سریعتر است . همچنین کار مکانیکی ابتدا توسط عضلات دم انجام می پذیرد . یکی از مهمترین عامل اساسی  ومحرک سیستم اعصاب که سوییچ تنظیم تنفس را به کار می اندازد جمع شدن میزان co2 در خون است که مرکز دم در بصل النخاع را تحریک می کند سپس با افزایش مجددco2  مرکز بازدم فعال شده و به طور رفلکی فعالیت مرکز دمی را مهار می کند . هوای موجود در ریه ها بدو طریق می تواند خارج شود یا توسط انقباض فعالیت عضلات بازدمی یا به دلیل رها شدن یا انبساط ساده عضلات دمی  و خاصیت بازگشتی الاستیکی قفسه صدری .

به علت پایین آمدن میزانco2   هنگام بازدم سطح اسید وز نیز کاسته شده و مجدد با افزایش تجمع co2  سیستم دم زدن فعال می شود و این سیکل همچنان ادامه دارد .

در هنگام صحبت کردن فعالیت تنفسی یک پاسخ ساده به تحریکات داخلی - به طور مثال نیاز متابولیک بدن نیست بلکه بیشتر یک فعالیتی است از روی عادت که به علت افزایش نیاز متابولیک بدن نیست بلکه بیشتر یک فعالیتی است از روی عادت که به علت افزایش قابل ملاحظه فعالیت عضلات قفسه صدری و همچنین تراکم هوا در زیر مدخل حنجره می باشد . از آنجاییکه شرایط مذکور فعالیت تنفسی را موجب می شوند . افزایش تبادلات هوا در حین صحبت کردن چیز غیر منتظره و شگفت آوری نخواهد بود لیکن چگونگی انجام این افزایش ریتم تنفسی در خلال گفتار جالب توجه می باشد . یعنی فقط هنگام سخن گفتن است که تنفسی آرام ولی متناوب اتقاق می افتد این حالت در هیچ وضعیت دیگری ملاحظه نمی شود مثلا  ریتم تنفس بطور جدی کاهش می یابد بدین نحو که دم به آرامی تشدیده شده و در مرحله بازدم هوای بلعیده شده بسیار به آهستگی بیرون رانده می شود هنگام سخن گفتن جهت تطابق تنفسی شخص تحمل زیادی از خود بروز می دهد یعنی چنانچه در حالت عادی شخص بخواهد ریتم تنفسی خود را تغییر دهد . در مدت کوتاهی علائم پاتولوژیکی مانند سرگیجه - حواس پرتی - سردرد - خستگی و سایر علائم مرضی در شخص ظاهر می شود درصورتی که هنگام سخن گفتن که ریتم تنفس و کیفیت آن تغییر می کند . در صورتی که یک کودک سه ساله ممکن است ساعتها بدون انقطا صحبت کند و هیچ آموزش و آمادگی قبلی جهت تطابق تنفسی نیز لازم نباشد . این چنین تطابق تنفسی پایدار هنگام سخن گفتن بایستی زیر نظر سیستم مرکزی اعصاب باشد تا از طریق نفوذ بر روی سیستم اتونوم که رشته های عصبی مختلفی به جشم کاروتید می فرستد صورت پذیرد .

سیستم حسی یا هشدار دهنده گفتار :

سیستم های دستگاه گفتار مسئولیت اساسی آنها کنترل خود بخودی آنچه بیان شده و همچنین چگونگی وقوع سمبل های گفتاری با استفاده از سیستم هشدار دهنده است تا در هر لحظه خطای احتمالی سمبلهای کلامی گفتاری را تصحیح نماید . اثر کنترلی و هشداری این سیستم شامل جنبه های آوایی - تلفظی - سرعت و ریتم پروسه گفتار نیز می شود . در حقیقت نتیجه عملکرد آن درک گفتاری درونی شخص است . این سیستم فونکسیون خود را از طریق دو مدار عمده فید بکی حس سطحی و حس عمقی و یک مدار جبرانی حس بینایی اعمال می کند . سیستم حس سطحی یا اکستروسپتیو شامل فیدبک شنوایی و فیدبک لمسی است و سیستم حسی عمقی یا پروپریوسپتیو شامل اجسام گلژی و یا چینی است که در ضخامت اوتار عضلات و مفاصل به عنوان سوپاپ اطمینان از کشش و فشار بیش از حد به آنان جلوگیری می کند . مدار جبرانی بینایی که عمدتا جنبه درمانی داشته و توسط متخصص گفتار درمان از آن استفاده می شود . عضو محیطی مسیر عصبی و مراکز تلفیقی مربوط به حس شنوایی و بینایی را در بخش های مربوط به تفصیل بیان شده و اینک به شرح کنترل فیدبکی حس لمس سطحی و عمقی می پردازیم .
منابع حسی مربوط به تولید گفتار :

گیرنده های حسی که به گفتار مربوط هستند عمدتا در حفره دهانی و سیستم تنفسی پراکنده اند و بر حسب اینکه عامل تحریکی آنان مکانیکی یا شیمیایی باشد به دو گروه گیرنده های مکانیکی و شیمیایی تقیسم می شوند :

الف - گیرنده های مکانیکی یا مکانورسپتورها که با انواع مختلفی از محرکهای مکانیکی که در اثر تماس زبان باکام و دندانها و یا حفره حقیقی دهان به دست آمده  و موجب شده یک جریان دیپلاریزاسیون در طول فیبرهای عصبی می شود پاسخ می دهند .

ب - گیرنده های شیمیایی یا کمورسپتورها که مربوط به حس چشایی می شوند در کنترل گفتار نقش زیادی ندارند . به عبارت دیگر حس عمومی حفره دهانی عمدتا از طریق الگو و شدت تحریک عصب حسی تامین می گردد نه از راه تحریک گیرنده های حس ویژ ه - بیشتر مخاط دهانی و خصوصا سطح زبان توسط انواع مختلفی از گیرنده های مکانیکی تامین می شود . این گیرنده ها ممکن است بصورت انشعابات آواد و یا کپسول دار با جسمک های مختلف باشند . که در این تقیسم بندی بیشتر جنبه عملکردی آنها در کنترل حس گفتار مد نظر می باشد . انشعابات آزاد و مخصوصا آنهایی که سطحی تر واقع شده اند بیشتر مسئول حس عمومی اند . اما انتهای کپسول دار تخصصی تر بوده و از طرافت بیشتری برخوردار ند . انشعابات آزاد که به صورت فیلامنت های ظریف از یک فیبر عصبی منشعب می شوند بر روی مناطق مجاور که به انتهای یک فیبر عصبی دیگر مربوط است . انتهای کپسول دار ممکن است مسئول دریافت درجات مختلفی از حس فشار باشند و احتمالا نقش مهمی در هماهنگی حسی حرکتی مربوط به گفتار دارند . گیرنده های مکانیکی دارای انواع مختلف  بوده که در عضلات مربوط به گفتار کپسول مفصلی تمپورومندیبولار و رباط دور دهانی پراکنده اند . گیرنده هایی که در رباط دور دندانی قرار گرفته اند نیز به عنوان گیرنده های پریودنتال معروفند که به صورت فیلامنت های ظریف بوده و مسئول لمس مختصر می باشند . این گیرنده ها در کنترل میودینامیکی گفتار نقش مهمی دارند .

گیرنده های دوک عضلانی در تمامی عضلاتی که به نحوی به گفتار مربوط می شوند از جمله عضلات حلق نیز پراکنده اند و گفته می شود که با عضلات مربوط به اندامها و عضلات تثبیت کننده پوسچر بدن دارای یکنوع فعالیت رفلکسی کششی می باشند . از این جهت گیرنده های دوک عضلانی مانند گیرنده های پریوونتال در کنترل میودینامیکی گفتار نقش مهمی دارند .

1-  انشعابات اولیه که معمولا به هر فیبر عضلانی یک انشعاب نوع اول وصل می شود این انشعابات که در قسمت مرکزی فیبر قرار داشته و معمولا بدور هر دو نوع فیبر عضلانی نوع اول و دوم بصورت مارپیچ حلقه می زند قطر آنها زیادتر بوده و قدرت هدایت عصبی آنها نیز بیشتر است .

2- انشعابات ثانویه این انشعابات عصبی معمولا به بیش از یک فیبر عضلانی متصل می شوند و اغلب بدور فیبرهای عضلانی نوع دوم می پیچند علیرغم اینکه بدور فیبرهای عضلانی نوع اول تابیده شده اند !

بر اثر وضعیت آناتومیکی انشعابات اولیه عصبی که در قسمت مرکزی یا غیر انقباضی فیبرعضلانی استقرار یافته اند . همچنین این انشعابات بیشتر به درجه کشش مرکزی و تغییرات کششی مربوط می شود . این دو نوع پاسخ استاتیکی و دینامیکی انشعابات نوع اول رل مهمی در کنترل تولید گفتار دارند . انشعابات ثانویه نیز همین نقش را با درجه کمتری دارند . ضمنا انشعاب دیگری از طریق یک نورون رابط به سمت عضلات آنتاگوئیست می رود . اظهار نظر شده است که در یک چنین قوس رفلکسی نیز از طریق اعصاب مغزی بطرف عضلات مسئول گفتار روانه می شود .این چین فعالیت رفلکسی به صورت اتوماتیک در مراکز پایین هماهنگ کننده مغزی یعنی مخچه صورت می گیرد . به علت اینکه ایمپالسهای اولیه از طریق فیبرهای قطور با سرعت هدایت سریع و تک سیناپسی به سمت نورون محرکه هدایت می شوند . قوس رفلکسی بسیار سریع عمل می کند . لذا چنین سرعت عملی برای کنترل حرکات سریع در تولید گفتار بسیار مهم می باشد .

توزیع منابع حسی د رحفره دهانی :

 مطالعات نشان داده که گیرنده های حسی که راجع به آنها مطالبی بیان شده بطور یکنواختی د رحفره دهانی پخش نشده اند به عبارت دیگر از میزان توزیع گیرنده های حسی بخصوص لمس هر چه به عقب دهان پیش می رود کاسته می گردد. نوک زبان دارای بیشترین مقدار گیرنده های  حسی اعم از لمس و فشار می باشد در ضمن توزیع دوکهای عضلانی در قسمتهای مختلف عضلات زبان نیز به یک اندازه نیست . همچنین در قسمت میانی و ثلث قدامی عضله طولی فوقانی زنان دوکهای بیشتری وجود دارد . و در قسمت میانی نزدیک به خط طرفی عضلات عرضی زبان دوکهای زیادتری ملاحظه می شود . به عبارت دیگر قسمتهایی از عضلات مربوط به گفتار که نقش بیشتری  در ادای اصوات ظریف و تلفظات پیچیده مانند حرف ( س ) دارند دارای دوک عضلانی بیشتری می باشند . ضمنا دو سوم قدامی زبان در تلفیق دو حس لمس سطحی و عمقی از اهمیت ویژه ای برخوردارند . در تحقیقاتی که در اثر تحریک الکتریکی قشر مغز صورت گرفته دیده شده است که انتهای قدامی زبان و لب دچار انقباضاتی شبیه به انقباضات گفتاری شده است . لیکن در نیمه خلفی حفره دهانی چنین اتفاقی پیش نیامده و این قاعدتا بدلیل تامین حسی بیشتر است که نقش قسمت قدامی حفره دهانی را کنترل حرکات ظریف و تلفظ کلمات پیچیده ممکن می سازد .

هماهنگی حسی حرکتی :

اهمیت کنترل فیدبک حس در تولید گفتار :

این مطلب قابل توجه است که سیستم عصبی مرکزی چگونه از طریق سیستم حسی - حرکات را کنترل می نماید . در واقع هنوز بطور کامل اهمیت اثر فیدبکی بخش حسی برای کنترل و هماهنگی سیستم حرکتی شناخته نشده است . اما محققان نشان داده اند که یک ارتباط تنگاتنگ بین ایمپالسهای وارده از طریق فیبرهای حرکتی و پاسخهای مناسب و مساوی از محیط وجود دارد و به این صورت نیز منابع حسی یک اطلاعات مستمر از وضعیت و سرعت سیر ایمپالسها در ارگانهای صوتی را در اختیار سیستم عصبی مرکزی قرار داده و آنرا قادر به تلفیق اطلاعات وارده از گیرنده های مختلف عضو گفتاری میسازند .

انواع مختلف سیستم فیدبکی در گفتار :

دو مدار عمده سیستم فیدبکی حسی در گفتار وجود دارد یکی سیستم حس سطحی یا اکستروسپتیو و دیگر ی سیستم حس عمقی یا پروپریوسپتیو که هر دو در کنترل میو دینامیکی گفتار دخالت موثری دارند . بخش اول یعنی اکستروسپتیو شامل فیدبک شنوایی و فیدبک لمسی است . فیدبک شنوایی توسط ارتعاش هوا و انتقال آن از طریق استخوانچه های گوش و تبدیل آن به ایمپالسهای شنوایی است و فیدبک حسی نیز از طریق برخورد زبان با کام تامین می شود . بخش دوم مدار یعنی سیستم حسی عمقی از طریق کنترل میزان فشار در گیرنده های واقع در دوک عضلات و مفاصل مربوط سیستم گفتار اطلاعات را مخابره می کند .

سیستم لمس :

 گیرنده های موجود در مدار لمسی آنطور که بیان شد شامل انشعابات آزاد و کپسول دار فیبرهای حسی است که در حفره دهانی پراکنده اند و عمدتا از طریق اعصاب مغزی انتقال می یابد و قبل از رسیدن به قشر مغز در طول تنه دماغی سیناپسهایی در مسیر آنها وجود دارد . اضافه بر سیستم قشری بیشتر الیاف آوران از حفره دهانی به طرف مخچه سرازیر می شوند که احتمالا مخچه را در عمل هماهنگی و کنترل سیستم حسی گفتار سهیم می سازند .

سیستم حس عمقی :

اعضای گیرنده ای که در سیستم صوتی مسئول عمل فیدبکی حس عمقی هستند د ردوک عضلات و مفاصل مربوط به گفتار مستقر بوده و نوع  بخصوصی از جسمک بنام گلژی می باشند این گیرنده ها به عنوان یک سوپاپ اطمینان از کشش بیش از حد عضلات جلوگیری می کنند . فعالیت فیوز موتور صادره از قشر مغز نقش مهمی در کنترل میودینامیکی گفتار دارد و این اثر را از طریق تامین یک طول مناسب بطور انعکاسی برای عضلات مسئول گفتار بدون توجه به حالتهای موضعی آنها اعمال می کند .

 اهمیت ارتباط فیدبکهای مختلف در تولید گفتار :

بعضی از فیدبکها از دیگر ی دارای اهمیت بیشتری هستند به عنوان مثال شنوایی از سایر زنجیره های فیدبکی مربوط به گفتار مانند حس عمقی و سطحی لمس مهمتر است در مورد نقش سایر سیستمها ی  فیدبکی گفتار نیز تحقیقاتی شده است . در یک آزمایش بطور موقت توسط بی حس کنندهای موضعی مسیر شاخه مندیبولار عصب تریجمینال را بی حس نموده و بدین طریق حس قسمت عمده حفره دهانی  و دو سوم قدامی زبان مختل می شود . د رضمن با اعمال اصواتی با دامنه بسیار بالا فیدبک شنوایی را نیز از کار می اندازند در نتیجه در اثر مسدود شدن کانال فیدبک لمس تغییرات فاحشی در آرتیکولاسیون یا تولید گفتار ایجاد می شود خصوصا در مورد اصوات فشار ی مثل س  یا ز  از کار انداختن فیدبک شنوایی نیز عموما باعث تغییراتی در شدت صوت فشار هوای حفره دهانی دیوریشن یا زمان تولید صوت و همچنین فرکانسهای اصلی می شود .

نتیجه اینکه گر چه ممکن است بعضی از فیدبکها از دیگری مهمتر باشد اما بهتر است بگوییم که اهمیت هر یک از فیدبکهای حسی بستگی به نوع آرتیکولاسیون دارد مثلا در تولید اصواتی که احتیاج به تماس عناصر تولید ی گفتار مثل تماس زبان با کام یا زبان با استخوا ن آلوئولار یا لثه دارد فیدبک لمسی دارای اهمیت بیشتری است و یا در مورد ایجاد اصواتی که در آنها عناصر تولید ی گفتار با هم در تماس نیستند ممکن است فیدبکهای شنوایی و یا پروپرسپتیو بیشتر مورد استفاده قرار گیرند .

پیش تنظیمی یا نقش منابع حسی د رپیشگیری از خطای تولید گفتار :

 سیستم اعصاب شخصی که در حال سخن گفتن است مرتبا می بایستی از مکانیزمهای فیدبی مختلف باتمام ظرفیت استفاده کند که به نحو مناسب به سرعت و بطور دائم درستی و صحت انجام تلفظات خواسته شده و آنچه دارد بیان می شود - رخ می دهد - یک سیستم هشدار دهنده به سرعت جهت تصحیح عمل میودینامیکی وارد کارد شده تا خطا یا لغزش زبان را جبران کند . ارتباطات و اقدامات عصبی مربوط به این اعمال قبل از انجام آنها  به جریان می افتد . زمانی که شخص در حال بیان مطلبی است که مکانیزم آن  از پیش تهیه شده لیکن سیستم هشدار دهنده مراکز فوقانی قادر به کنترل خطای احتمالی تلفظات ناخواسته نیست و به جای آن سعی دارد از حرکات شلاقی یا تاکیدی دستها  به منظور تسهیل و تصحیح گفتار خویش استفاده نماید . تمامی این حرکات از شروع تا اتمام زمان کمتری نسبت به تحریکات لمس و حس عمقی صرف می کند . ارتباط عصبی منابع حسی نیز مانند آنچه در مورد منابع حرکتی بیان شد از قبل در تنظیم پروسه گفتار نقش دارند .این چنین مدار پیش تنظیمی نه تنها در سهولت هشدار دهنده دخالت دارد بلکه توسط آن سیکل بسته کنترل فیدبکی حسی نیز تسهیل می شود . این سیکل مسدود همچنین می تواند توسط عمل گیرنده های دوک عضلانی نیز تسهیل شود . چنین دخالتی از سوی گیرنده های دوک عضلانی یا ماسل اسپیندل ها سیستم مرکزی اعصاب را قادر می سازد بدون اینکه منتظر رسیدن یا بازگشت پیامها و اطلاعاتی از سیستم حسی باشد کنترل حرکات مربوط به گفتار را تثبیت می نماید .


--------------------------------------------------------------------------------

اختلال در آواسازی و تولید گفتار در ضایعات مخچه


Holmes در سال 1917 به توصیف مبسوطی از اختلالات کنترل عضلانی گفتار متعاقب ضایعات مخچه پرداخت و به این دید رسید که مخچه در تولید حرکتی گفتار نقش مهمی را به عهده دارد.


--------------------------------------------------------------------------------

 او ویژگیهای گفتار متعاقب ضایعات مخچه را اینگونه توصیف کرد:

 کند، منوتون یا یکنواخت، بریده بریده (staccato)، مقطّع (scanned)، نامشخص، به میزان محسوسی نامنظم، لرزان، انفجاری، غیردقیق و سخت.

 Darley و همکارانش (1975) این تغییرات بوجود آمده در تولید و آواسازی را در مقوله ی خاصی به نام دیزآرتری آتاکسیک طبقه بندی کردند و علائم بالینی آن را اینگونه توصیف کردند:

 تولید غیردقیق همخوانها و واکه ها، به همریختگیهای نامنظم تولید صداها، تکیه ی بیش از حد و یکنواخت، و کیفیت صوتی خشن. بسیاری از محققین بعد از Holmes نیز نتیجه گرفتند که در دیزآرتری آتاکسیک، محل ضایعه در یک یا هر دو نیمکره ی مخچه قرار دارد. با وجود این، مطالعات جدیدتر که محل ضایعات مخچه در ناهنجاریهای حرکتی گفتار را مورد مطالعه قرار داده اند نشان داده اند که در اغلب موارد، دیزآرتری وقتی اتفاق میافتد که ضایعه در ناحیه ی ورمیس فوقانی-قدامی یا در حوالی ورمیس وجود داشته باشد (Lechtenberg و Gilman، 1978؛ Amarenco، Chevrie-Muller، Roullet و Bousser، 1991؛ Amarenco، Roullet، Goujon، Cheron، Hauw، Bousser، 1991؛ Ackermann، Vogel، Petersen و Poremba، 1992؛ Barth، Bogousslavsky و Regli، 1993). به علاوه، Lechtenberg و Gilman (1978) و Amarenco و همکاران (1991) نشان دادند که دیزآرتری بیشتر در نتیجه ی ضایعات نیمه ی چپ مخچه بوجود میآیند تا نیمه ی راست. این اثر برتری طرفی، در اکثر مطالعاتی که از تصویربرداری عملکردی مغز به روش PET و fMRI بهره گرفته اند نیز تأیید شد (برای مرور این تحقیقات، رجوع شود به Fiez و Raichle، 1997). آپراکسی گفتار شامل نقصی انتخابی در حرکات گفتار است که متعاقب آن، فرد نمیتواند دانش آواشناختی خود را به درستی و به سهولت به فرمانهای کلامی-حرکتی تبدیل کند (Lebrun، 1990؛ Rosenbek، 1999). ویژگیهای این حالت مرضی عبارت است:

 خطاهای تولیدی بی ثبات، تغییرات آوایی در تولید واکه ها و همخوانها، تولید با حرکات کورمال اندامهای تولیدی شامل خطاهای مداوم، بلندی یکنواخت صدا، ناهنجاری در نوای گفتار، تولید کند، گفتار مقطّع، و لحظاتی از گفتار روان.

 این اختلال، اختلال در برنامه ریزی و هماهنگی در تولید است. Dronkers (1996) اخیراً جایگاه آناتومیکی مهم این اختلال را در شکنج پیش مرکزی اینسولای غالب زبانی، درست در جلوی شیار مرکزی اینسولار تعیین کرد. آپراکسی گفتار از نظر تاریخچه ی واژگانی با دیزآرتری آتاکسیک شباهتهای عمده ای دارد. قبلاً آپراکسی گفتار، آفازی آتاکسیک (ataxic aphasia) و دیزآرتری کرتیکال (cortical dysarthria) نیز نامیده شده است. به نظر میرسد این اصطلاحات بیانگر هماهنگی عملکردی نزدیکی است که بین مناطقی از نیمکره ی غالب مغز و نیمکره ی راست مخچه وجود دارد. مطالعه ای که توسط Marie¨n و همکارانش (2001) انجام شد، این فرضیه را تأیید میکند. Mari¨en P. و همکاران (2001) اظهار داشتند که شواهد بیشتر مربوط به نقش نسبی مخچه ی راست در بروز علائم آپراکسی گفتار، اخیراً در دو مشاهده ی فردی از آپراکسی گفتار خالص و ثابت (غیرزودگذر) بدست آمد. در هر دوی این بیماران، ضایعات موضعی قدامی-اُپرکولار ِ نیمکره ی غالب زبانی وجود داشت و برای گرفتن اسکن از مغزشان، از روش SPECT استفاده شد و نتایج نشان داد که دیاسکیسیس متقاطع مخچه ای وجود دارد. به نظر میرسد که این یافته ها نشان میدهند پدیده ی دیاسکیسیس مربوطه که نیمکره ی راست مخچه را درگیر میکند ممکن است عامل مهمّی در آپراکسی گفتار باشد. برای مشخص کردن نقش نیمکره ی راست مخچه در بروز علائم بالینی آپراکسی گفتار، لازم است مطالعات دیگری نیز در آینده انجام شوند که روی مقایسه ی بین آپراکسی گفتار و دیزآرتری آتاکسیک متعاقب ضایعات مخچه ی راست متمرکز شده اند. برخی از محققین ضمن بررسی داده های تصویربرداری عملکردی از سیستم عصبی بیماران نشان دادند که مخچه میتواند در اختلالات برنامه ریزی حرکتی گفتار نیز نقش داشته باشد (Mari¨en و همکاران 2006، Hayter, A.L و همکارانش، 2007، Silveri و همکاران، 1998، Zettin و همکاران 1997، Murphy و همکاران، 1997).
در طی دو دهه ی گذشته، شواهد به دست آمده در علم عصب شناسی باعث بوجود آمدن این دیدگاه شده است که نقش مخچه ی انسان در عملکردهای مختلف سیستم عصبی بسیار وسیعتر از آن است که پیش از این پذیرفته شده بود. در نتیجه، مفهوم "شناخت مخچه ای" (`cerebellar cognition') پا به عرصه ی ادبیات عصب شناسی گذاشت. شواهد بدست آمده در مطالعات مختلف حاکی از آن است که مخچه علاوه بر نقشی که در اجرای جنبه ی حرکتی گفتار دارد، در پردازش زبان در سطحی بالاتر از تولید گفتار نیز نقش دارد. برخی از این مطالعات از تصویربرداری از مغز استفاده کرده اند و برخی نیز به مطالعه ی رفتار افرادی پرداخته اند که دارای مغز آسیب دیدهای هستند. تحقیقات جدید نشان میدهد که مخچه در جنبه های غیرحرکتی زبان دخالت دارد که برخی از آنها عبارتند از:

 بازیابی واژگان، نحو، تداعی معنایی، مهارتهای زبان نوشتاری، تداعی کلامی، سازماندهی بینایی-فضایی.

 Petersen و همکاران (1988، 1989) نتایج بدست آمده از تحقیقی را گزارش کردند (Leiner، 1986) که در آن از PET استفاده شده بود؛ و شواهد اوّلیّه ای را بدست آوردند مبنی بر اینکه مخچه در جنبه های غیرحرکتی زبان دخالت دارد .سیلور و همکارانش (1994)، برای اولین بار گزارش کردند که بین آسیب موضعی مخچه ی راست و علائم دستورپریشی (agrammatic symptoms) رابطه ی ثابتی وجود دارد. پس از سیلور و همکارانش (1994)، شواهد زیادی مبنی بر وجود آفازی مخچه ای گزارش شده است (Marie¨n و همکاران، 1996، 2000؛ Zettin و همکاران، 1997؛ Gasparini و همکاران، 1999؛ Riva، 1998؛ Fabbro و همکاران، 2000؛ Riva and Giorgi و همکاران، 2000؛ و همکاران، 1999؛ Hassid، 1995).
Schmahmann و همکاران (1998، 1999 و 2000) به شواهدی دست یافتند که حاکی از وجود حداقل سه منطقه ی عملکردی مجزا در مخچه بود. این مناطق عبارتند از:

 1- مخچه ی حسی حرکتی (sensorimotor cerebellum)

2 "مخچه ی شناختی" (‘‘cognitive cerebellum’’)

 3- "مخچه ی لیمبیک" (‘‘limbic cerebellum’’).

 شواهد بالینی و تجربی زیادی نیز وجود دارند که به نظر میرسد به استناد آنها میتوان ناحیه ی چهارمی را نیز در ارتباط زبان تعیین کرد و آن را "مخچه ی زبانی دارای برتری طرفی" (‘‘lateralized linguistic cerebellum’’) نامید (Marien و همکاران، 2001) که در طرف راست قرار دارد. بین این قسمت و نیمکره ی غالب زبانی در سمت مقابل (چپ) مغز روابط آناتومیکی و عملکردی وجود دارد (Marien و همکاران، 2001). به علاوه، تحقیقات زیادی وجود دارند که نشان میدهند در نقش زبانی مخچه، نوعی برتری طرفی نیز وجود دارد (Ackermann و همکاران، 1996؛ Silveri و همکاران، 1999؛ Petersen و همکاران، 1988، 1989؛ Klein و همکاران، 1995؛ Buckner و همکاران، 1995؛ Fiez و همکاران، 1992؛ Leggio و همکاران، 1995؛ Silveri و همکاران، 1994؛ Zettin و همکاران، 1997؛ Marien و همکاران، 1996، 2000؛ Riva و همکاران، 1998؛ Gasparini و همکاران، 1999؛ Fabbro و همکاران، 2000؛ Riva و Giorgi، 2000؛ Booth, J. R.، و همکاران 2007؛ Frank, B. و همکاران، 2007) Connor L. T. (2006) نشان داد که فعالیت مخچه میتواند در فرآیند بهبودی بیماران مبتلا به آفازی نقش مهمّی را ایفا کند. .Baddeley AD (1992)، Ackermann H. و همکاران (2004)، Justus T. و همکاران (2005) و Hayter A. L. و همکاران (2007) نیز نشان دادند که مخچه در فرآیند حافظه ی فعال نیز نقش دارد.
 

اختلال در آواسازی و تولید گفتار در ضایعات مخچه نوشته شده توسط : لیلا قلیچی، یونس امیری شوکی مریم ترامشلو

تعداد بازدید از این مطلب: 1518
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0


نویسنده : andayesh504
تاریخ : شنبه 19 مرداد 1392
نظرات 0

تفاوت ناحیه ضایعه ، مکانیزم های زیر بنایی ، مشخصات گفتاری و مشکلات همراه در کنش پریشی گفتار ، گفتار فلجی و پارافازی های واجی

 

پارافازی واجی

کنش پریشی گفتار

گفتار فلجی

 

یکطرفه ، قشر خلفی گیجگاهی (منطقه ورنیکه )و با آهیانه

یکطرفه ، قشر قدامی مغز (منطقه بروکا )

دو طرفه ، زیر قشری

محل و ناحیه ضایعه

یک نقص انتخابی/اصلاحی واجی همراه با آشفتگی زبانی

آسیب به برنامه ریزی حرکات ارادی گفتار

اختلال و آشفتگی اجرایی حرکات گفتاری به علت آسیب به سیستم اعصاب حرکتی فوقانی و تحتانی

مکانیزم های زیر بنایی

خطاها به صورت جابجایی واجی است . جابجایی ها در همه مختصات بوده و از واج هدف دور است ، الگوهای نواختی گفتار به هنجار است.

خطاها بیشتر به صورت جابجایی واجی درک می شوند . نواخت آسیب دیده است و مشکلاتی در شروع گفتار وجود دارد.

خطاهای تولیدی اکثرا از نوع خرابگویی ، اختلال و آشفتگی در تنفس ، تشدید آواسازی و نواخت

گفتار و مختصات مرتبط

عدم ضایعه حرکتی یا ضایعه خفیف حرکتی ضایعه زبانی (زبان پریشی ورنیکه یا انتقالی)، نقص هایی در زمینه.

فلجی نیمه راست بدن ، ضعف صورتی – مرکزی راست . ضایعه زبانی (زبان پریشی بروکا)، آگاهی از خطا ،

 نا امیدی

ضایعه به عضلات غیر گفتاری (ضعف و فلجی )، ممکن ات ابریزش و اختلال در بلع وجود داشته باشد.

مشکلات و ضایعات همراه

تعداد بازدید از این مطلب: 1379
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0


در هر نفسی دو نعمت موجود است هر نفسي كه فرو ميرود ممد است و چون بر می‌آید مفرح ذات پس خدای را شکر کن، موقع دم و خدای را شکر کن به هنگام بازدم


عضو شوید



فراموشی رمز عبور؟

عضویت سریع

نام کاربری :
رمز عبور :
موبایل :
ایمیل :
نام اصلی :
💬 نظرات کاربران
💬ثبت نام کاربران
💬ورود کاربران